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Entwicklungspartnerschaft perspektivisch erfahren und bewerten – der Einsatz schülerproduzierter Bilder und Filmsequenzen und Konsequenzen im Schulbuch


Bildanalysemodell (Modell S. Hering, Fotos M. B. Rudolph)

Im Rahmen der Partnerschaft zwischen Rheinland-Pfalz und Ruanda erfolgen regelmäßige Schülerbegegnungen zwischen dem Stefan-George-Gymnasium Bingen und der Ecole Feminine d`Agronomine in Nyagahanga. Auf der fünften Studienfahrt sollten die Schülerinnen und Schüler ohne besonderen Auftrag eigene Bilder machen und Videos drehen, um Besonderes und eigene Erlebnisse zu dokumentieren, die aus ihrer Sicht Facetten des Entwicklungslandes, vor allem seiner Menschen einfangen. Die gewählten Schwerpunkte entsprechen durchaus nicht immer den Vorstellungen des Lehrers und auch nicht dem professionellen Schulbuchmaterial.

1. Einführung

Zentrale Fragestellungen sind nun:

  • Welche Möglichkeiten und Chancen bietet dieses schülerproduzierte Bild- und Filmmaterial für den Erdkundeunterricht?
  • Wo liegt der didaktische Mehrwert (bzw. gibt es diesen überhaupt)?
  • Was interessiert Schülerinnen und Schüler besonders in Ruanda? Entspricht das den Forschungsergebnissen der Interessenforschung?
  • Kann mit schülerproduziertem Material alters- und lebensweltnäher gearbeitet werden? Welche Stereotypen v.a. im eigenen Verhalten sind zu beobachten?
  • Und: Wo liegt das Potenzial für interkulturelles Lernen?

Die Ergebnisse sind durchaus lohnend: Gerade das Verständnis für Fremde(s), für andere Kulturen wird ohne die Erwachsenendistanz recht problemlos hergestellt, Normalität bestimmt zumindest in weiten Teilen der Kommunikation vor Ort das Miteinander der Jugendlichen. Es geht da um Musik und Hobby, alles wird mittels Smartphones über Facebook oder Twitter „auf Augenhöhe“ ausgetauscht.

Die Bilder, vor allem aber auch das YouTube-ähnliche Videomaterial eignen sich, zusätzlich zu dem bekannten Material eben schülernah eingesetzt zu werden. Es wird als willkommene, wichtige Bereicherung empfunden und angenommen, die so bisher nicht didaktisch-systematisch untersucht wurde. Perspektivwechsel, eigenes Verhalten, aber auch Lebensumstände in einem Entwicklungsland können so direkter nachvollzogen, diskutiert und auch kritisch bewertet werden.

Zwei Modelle zur Bild- und Filmsequenzanalyse wurden entwickelt, um das schülerproduzierte Material zu bearbeiten. Diese Modelle lehnen sich an bekannte an, entwickeln diese aber jeweils weiter im Sinne einer mehrperspektivischen, besonders schülernahen Auslegung.

Beispielhaft kann die Bildanalyse an einem Bild verdeutlicht und ihr Mehrwert diskutiert werden. Eine Filmsequenzanalyse soll ebenfalls beispielhaft vorgestellt werden.

Schlussendlich sollen die möglichen Konsequenzen für das Schulbuch exemplarisch aufgezeigt werden.

Ziel ist es, Entwicklungszusammenarbeit ohne „oben“ und „unten“ zu verfolgen - wohl wissend, dass es nach wie vor Geber und Nehmer geben wird. Trotzdem: So kann Entwicklung perspektivisch konkret unterrichtswirksam gemacht werden: auf der Ebene Jugendlicher mithilfe ihrer eigenen Bilder und Filme.

2. Sechs Thesen zu Ruanda 2015

  • Ruanda befindet sich gegenwärtig in einem beeindruckenden Entwicklungsprozess, beispielsweise in den Bereichen Infrastruktur, Energiewirtschaft oder Bildung.
  • Die Partnerschaft zwischen Rheinland-Pfalz und Ruanda kann als ein Vorbild für dauerhafte, dezentrale Entwicklungshilfe angesehen werden. Eine andere Variante der Entwicklungszusammenarbeit stellt das Joint-Venture-Modell der Volksrepublik China dar.
  • Bei der Beurteilung der Entwicklung sollte unbedingt nicht die europäisch-westliche Brille aufgesetzt werden, sondern ein sogenannter Perspektivwechsel konsequent geübt werden. Aus ruandischer Sicht verschieben sich durchaus Prioritäten (z.B. ökonomische Entwicklung vor Demokratisierung nach westlichem Vorbild), damit müssen wir uns tolerant-kritisch, vorurteilsfrei auseinandersetzen.
  • Die Kommunikation nimmt eine zentrale Rolle ein im Kulturaustausch zwischen den Völkern. Die neuen Medien und damit Kommunikationsmöglichkeiten bieten beste Möglichkeiten einer spontanen, schnellen Kommunikation von Kontinent zu Kontinent; lange Briefe werden durch soziale Netzwerke ersetzt. Diese Entwicklung ist einem Kulturaustausch sehr dienlich.
  • Der Austausch „auf Augenhöhe“ fällt Jugendlichen – mit diesen neuen Medien gut vertraut – besonders leicht und ist Grundlage einer schnellen und erfolgreichen Entwicklung.
  • Der Perspektivwechsel ist wohl das wichtigste Postulat gerade an uns in Deutschland, ein Schlüssel zur Normalität im Umgang miteinander. Dies verhindert nicht etwa eine kritische Beurteilung, sondern ist Voraussetzung dafür.

3. Interkulturelles Lernen

Ziel des Interkulturellen Lernens ist, dass die Schülerinnen und Schüler in der Lage sind ,,in interkulturellen Situationen effektiv, angemessen und für alle zufriedenstellend handeln zu können“ (Schrüfer 2012). Im Erdkundeunterricht kann dies dadurch erreicht werden, dass zunächst die Aufmerksamkeit der Lernenden auf etwas Fremdes gelenkt wird, um das Interesse daran zu wecken. Der Begriff des Interkulturellen Lernens bezieht sich auch ,,auf das Zusammenleben in einer multikulturellen Gesellschaft“ (Reinfried 2006). Durch das Einsehen in Migrationsgründe, andere Lebensformen und Identitäten sollen positivere Einstellungen gegenüber den Mitmenschen aus fremden Kulturen aufgebaut werden. Demnach ist Interkulturelles Lernen ,,die pädagogische Antwort auf Fremdenfeindlichkeit, Rassismus, Intoleranz und Gruppenegoismus“ (Reinfried 2006). Letztendlich dient das Unterrichtsprinzip des Interkulturellen Lernens dazu, die von Ethnozentrizität geprägten Alltagsvorstellungen der Schülerinnen und Schüler im Erdkundeunterricht zu dekonstruieren.

4. Mehrperspektivische Bildanalyse


Bildanalysemodell (Modell S. Hering, Fotos M. B. Rudolph)

Die Förderung der Lesekompetenz von Bildern ist gerade für die Geographie von großer Bedeutung. Bilder sind nicht mehr nur neutrale Abbilder einer möglichen Realität, sondern in ihrer Entstehung und Verwendung eingebettet in gesellschaftliche, kommunikative Kontexte. Auch wird der Umgang mit Bildern grundlegend diskutiert unter medienkritischem Schwerpunkt: Bilder können ja je nach Einsatz und Perspektive höchst manipulativen Charakter besitzen. Um dies aufzuzeigen und einzuschränken, ist es notwendig, dass Bilder im Geographieunterricht nach allen Seiten gewendet, aus allen Perspektiven gesehen und gespiegelt werden.

Das hier vorgestellte Bildanalysemodell (HERING 2014) versucht, den didaktischen Wert von Bildern vollständig nutzbar zu machen, indem es in aufeinander aufbauenden Kompetenzstufen arbeitet. Sechs Module werden dabei unterschieden, die von einem zentralen Zwischenwahlmodul „Gibt es Fragen, die du an das Bild stellen würdest?“ erweitert werden. Hier werden v.a. kognitiv-motivationale und emotionale Aspekte aufgegriffen.

Das Modell setzt sich zur Aufgabe, Schüler dabei zu unterstützen, ihre eigenen Vorstellungsbilder als Ausgangspunkt für ihren eigenen Lernprozess zu konstruieren. Zugleich kann es als Potenzialanalyseinstrument überprüfen, inwieweit schülerproduzierte Bilder unterrichtswirksam sind.

Ergebnisse:

  • Schülerproduzierte Bilder sind authentisch.
  • Schüler können sich mit den Bildern identifizieren.
  • Die Bilder wecken bei Schülern Interessen und initiieren Fragen.
  • Die Bilder wirken nicht inszeniert.
  • Die Bilder vermitteln Informationen über das Leben in Ruanda.
  • Die Bilder überraschen mit ihrer Perspektive.
  • Die Bilder motivieren Schüler, mehr über den Hintergrund der Aufnahme zu erfahren.
  • Die Bilder sind nicht „typisch“ Afrika und bedienen keine Stereotypen.

5. Sequenzanalyse von schülerproduziertem Film-Material

Das vorliegende Analysemodell verfolgt offene Beobachtungsaufträge für die Schüler.

Das Analysemodell ist an fachspezifische Kompetenzstufen und somit an einen steigenden Schwierigkeitsgrad angepasst, welcher anhand der drei Anforderungsbereiche mit den entsprechenden Operatoren zu erkennen ist. Zwei übergeordnete Module sowie die jeweilige Untergliederung in mehrere Felder sind kennzeichnend. Weiterhin gibt es ein Zusatzfeld, das unabhängig von einem Modul enthalten ist. Modul 1 beschränkt sich auf die Beschreibung der Filmsequenz. In Modul 2 geht es um die Interpretation und die damit einhergehende abschließende Bewertung.

Beispielsequenz

Die Sequenz zeigt die Besichtigung eines Hauses auf dem Land, welches sehr notdürftig eingerichtet ist. Der Schüler hält seinen Weg durch das Haus fest und bietet somit einen Blick in jedes einzelne Zimmer. Vor ihm ist ein Mitschüler mit Fotoapparat. Von den beiden weiteren Räumen kann man nicht viel erkennen, da es sehr dunkel ist. Wahrscheinlich wird ein Raum als Schlafzimmer verwendet. Bei der zu Beginn eingeblendeten Frau mit einem bunten Rock könnte es sich eventuell um die Hausbesitzerin handeln. Dies ist lediglich eine Spekulation. Das Haus ist sehr klein, was man an der Kürze der Sequenz erkennen kann. Es gibt einen Flur, der durch das Haus hindurch führt, und sich in vier Zimmer aufteilt. Am Ende des Flurs befindet man sich wieder auf einer freien Fläche, die von Pflanzen umgeben ist. Das nächste Haus ist einige Meter weit entfernt. Die letzten bewegten Bilder der Filmsequenz zeigen die Reisegruppe, wie sie sich von dem Haus entfernt.

Kritische Aspekte: Die Besucher dringen in ein fremdes Haus ein, filmen alle Zimmer und verschwinden wieder. Kommunikation findet nicht bzw. kaum statt, damit auch keine Annäherung der Kulturen. Interesse, Neugier, Unkenntnis werden deutlich, das Verhalten der Besucher erscheint unangemessen. Diese Filmsequenz eignet sich damit besonders zur Diskussion des Miteinanders von Arm und Reich, von Kommunikationsverhalten und natürlich vom Umgang mit Fremdem.

6. Afrikabilder im Schülerfilm „Rwanda by bus“ (YouTube)

Herkömmliche Schülervorstellungen zu Ruanda bzw. Afrika

Differenzierte Kenntnisse über einzelne Länder sind selten zu finden, undifferenzierte Bilder des ganzen Kontinents Afrika dagegen umso häufiger. Aus diesem Grund konnten keine Angaben zu den Vorstellungen von Jugendlichen zum Raumbeispiel Ruanda gemacht werden. Doch was genau sind die Vorstellungen, die Schülerinnen und Schüler heute am stärksten prägen? Dinge, die in Europa normal sind, sind in den Imaginationen der Jugendlichen den Menschen in Afrika fremd (z.B. Technik wie Handys und Kameras oder (gute) Bildung; vgl. Poenicke 2001). Auch wird Afrika über materielle Defizite definiert und dabei ebenfalls an unserem Wohlstandsstandard gemessen (vgl. Schmidt-Wulffen 1999). Es scheint nicht zu interessieren, was Menschen in Afrika haben, können oder wissen, oder aber es ist in den Vorstellungen der Heranwachsenden unmöglich, dass Menschen in Afrika etwas können oder wissen (vgl. Poenicke 2001). Ebenso sind in der Vorstellung der Schüler die Menschen überall in Afrika arm, auch in den Städten. Städte spielen insgesamt so gut wie keine Rolle in den Imaginationen der Schülerinnen und Schüler (vgl. Schmidt-Wulffen 1999). Auch andere Strukturen modernen Lebens wie Hochhäuser, Autoverkehr und Industrie fehlen. Sehr oft wird davon ausgegangen, dass alle Menschen in Hütten wohnen. Außerdem wird angenommen, dass es in der Natur eines Afrikaners liegt, musikalisch und sportlich zu sein und gerne zu tanzen (vgl. Poenicke 2001). Vorstellungen mit gesellschaftspolitischen Bezügen sind selten. Trifft man auf solche, geht es meist um Kinderarbeit, ein Hinweis auf die Wahrnehmung der Afrikaner als Jugendliche (vgl. Ebd). Zudem gehört zu Afrika in den Imaginationen der Heranwachsenden, dass überall (Bürger-)Krieg herrscht, wobei oftmals Auseinandersetzungen zwischen verschiedenen „Stämmen“ und „Ethnien“ als Grund gesehen werden. Im Allgemeinen wird die Kriminalität als sehr hoch eingeschätzt (vgl. Schmidt-Wulffen 1999). Interessant ist auch, dass bei der Befragung von Jugendlichen zu Afrika diese mit Angaben zu Menschen und deren Lebensverhältnissen antworten, wobei es scheint, als würden Afrikaner grundsätzlich als Jugendliche wahrgenommen (vgl. Schmidt-Wulffen 1999). Abstraktere Sachverhalte wie Klima, Industrie und Infrastrukturen spielen keine Rolle, obwohl vor allem diese Themenbereiche in den Schulbüchern im Vordergrund stehen. „Solange dieser traditionelle Blick auf Afrika fällt, geraten die Menschen mit ihren Eigenschaften, Einstellungen, Sichtweisen, Fähigkeiten, mit ihren Alltagserfahrungen und Vorlieben gar nicht erst in den Blick.“ (Schmidt-Wulffen 2010).

Der Schülerfilm „Rwanda by bus“

Der auf YouTube veröffentlichte Film (Link siehe rechts) beschreibt die Erlebnisse einer Schülerreise durch Ruanda. Inhaltliche Vorgaben wurden nicht gemacht, vielmehr sollten die den Schülerinnen und Schülern wichtigsten, beeindruckendsten Erfahrungen der Tour aufgezeigt werden.

Schülerproduzierte Filme sind authentisches Filmmaterial und es gibt keinen vorgegebenen Blickwinkel, unter dem ein bestimmter Gegenstand oder Sachverhalt in den Fokus genommen werden soll. Schülerproduzierte Filme sind nicht gestellt (zumindest nicht in dem Maß, wie ein nicht-schülerproduzierter). Gerade die unverfälschten Perspektiven, die weniger schwer zu entschlüsseln sind, und die dadurch bedingte hohe Authentizität des schülerproduzierten Filmmaterials bieten die Chance, didaktisch wertvolle Aussagen zu vermitteln, die überraschen und zum Nachdenken anregen.

Folgende durch die Filmanalyse beobachteten Aspekte lassen sich zusammenfassend festhalten:

Bei der Filmproduktion …

1) haben die Schülerinnen und Schüler vor allem emotionale und sie berührende Momente festgehalten.

2) gingen die die Schülerinnen und Schüler chronologisch vor und versuchten die wichtigsten Themenschwerpunkte der Reise abzudecken.

3) hatte ein verwendetes Lied eine große Bedeutung für die die Schülerinnen und Schüler.

4) wollten die die Schülerinnen und Schüler ihren Spaß an der Reise vermitteln.

Betrachtet man die Bilder, die von Ruanda vermittelt wurden, so fällt auf, dass in den meisten Fällen, neben solchen Bildern, die die weit verbreiteten Alltagsvorstellungen zu Afrika bei Jugendlichen wiedergeben, auch überraschende Perspektiven auf die gleiche Thematik aufgezeigt werden. Typische Probleme wie die mangelhafte sanitäre Infrastruktur, die große wirtschaftliche Abhängigkeit von der Landwirtschaft und die Notwendigkeit ausländischer Hilfe werden deutlich. Gleichzeitig werden aber auch die Fortschritte des Landes aufgezeigt.

Die Filmanalyse erfolgte mithilfe eines differenzierten Sequenzprotokolls (Plien 2012):

  • Die einzelnen Einstellungen einer Sequenz werden durch Schrägstriche „/“ voneinander getrennt.
  • Unverständliche Textpassagen sind mit [] gekennzeichnet.
  • Kommentare zu einzelnen Textpassagen sind mit () gekennzeichnet.
  • Längere Textpassagen auf Englisch oder Deutsch, die weniger gut zu verstehen waren, wurden auf Deutsch zusammengefasst.
  • Screenshots bei Intro und Abspann fehlen, da diese den Filminhalt lediglich zusammenfassend wiedergeben.

Viele Sequenzen zeigen „untypische“ Seiten von Afrika, die uns im Alltag durch die Medien und im Unterricht nicht vermittelt werden. Von den Schülern selbst explizierte Vorstellungen zu Afrika vor der Reise sind zum einen die Vorstellung von wilder, unberührter Flora und Fauna, durch die Filmsequenzen „Akagera-Nationalpark“, „Inseln auf dem Kivu-See“ und den „Nyungwe-Bergnebelwald“ wiedergegeben. Zum anderen wird die Vorstellung von kriegerischen Auseinandersetzungen in Afrika durch die Thematisierung des hypothetischen Szenarios eines Geiseldramas in der zweiten Sequenz dargestellt. Auch die Rolle des Helfers in Afrika, die einige der befragten Jugendlichen mit Afrika in Verbindung brachten, wird durch die Sequenz im Gesundheitszentrum von Gikonko wiedergegeben. Die meisten explizierten Vorstellungen von Afrika vor der Reise werden jedoch interessanterweise gar nicht dargestellt. Es zeigt, dass die Befragten auf der Reise, auch wenn dies nicht jeder konkret in Worte fassen konnte, vor allem von neuen, überraschenden Blickwinkeln auf Ruanda geprägt wurden.

Afrikabilder

Vermittlung von Afrikabildern im Film „Rwanda by bus“ an ausgewählten Beispielen (BLAUTH 2014)

7. Konsequenzen für das Schulbuch


Doppelseite aus dem Schulbuch TERRA Bd. 1 Gymnasium Rheinland-Pfalz (2016)

„Alte“ klassische Medien sollten die dargestellten  Erkenntnisse aufgreifen, um möglichst schülernah zu arbeiten. Die unten abgebildete Doppelseite aus dem 2016 erscheinenden TERRA Bd. 1 für Rheinland-Pfalz zeigt exemplarisch, wie eine Umsetzung aussehen könnte: Alltagsprobleme und Situationen, wie sie durchaus auch bei uns vorstellbar sind, werden beschrieben, der Blick auf die fremden Menschen eines Entwicklungslandes wird geöffnet. Normales und Vergleichbares wird aufgezeigt, sodass die Distanz der Kulturen abnimmt. Ein möglicher Schulbuch-Beitrag zum Interkulturellen Lernen.

Literatur

Blauth, E. (2014): Schülerproduzierte Filme im Geographieunterricht – Afrikabilder bei Jugendlichen und ihre Unterrichtswirksamkeit, Masterarbeit Universität Mainz

Hering, S. (2014): Schülerproduzierte Bilder und ihr Einsatz im Geographieunterricht. Eine Potenzialanalyse am Beispiel Ruanda, Masterarbeit Universität Mainz

Nungässer, L.L. (2014): Schülerproduziertes Filmmaterial (Sequenzen) im Geographieunterricht – eine Potenzialanalyse, Masterarbeit Universität Mainz

Plien, M. (2012f): Filmische Geographien im Unterricht. Didaktisch-methodische Reflexion und Impulse für den Einsatz von filmischen Geographien im Unterricht. Geographie und Schule 34

Poenicke, A. (2001): Afrika in deutschen Medien und Schulbüchern, Zukunftsforum Politik 29, Sankt Augustin

Reinfried, S. (2006): Interessen, Vorwissen, Fähigkeiten und Einstellungen von Schülerinnen und Schülern berücksichtigen. In: Haubrich, H. (Hrsg.): Geographie unterrichten lernen. Die neue Didaktik der Geographie konkret, München

Schmidt-Wulffen, W.D. (1999): Wie ich Afrika sehe, Zerrbilder und Korrekturversuche. Praxis Geographie 29

Schrüfer, G. (2012): „Afrika“ im Geographieunterricht, KlettMagazin Terrasse 1

Schrüfer, G. (2013): „Was sollen Schülerinnen und Schüler über Afrika lernen“? Praxis Geographie 7-8

Wilhelmi, V. (2012): Ruanda – neue Perspektiven eines Entwicklungslandes, KlettMagazin Terrasse 1

Wilhelmi, V. (2015): Warum Reisen nach Ruanda wichtig sind, Praxis Geographie 4

 

Beispielsequenz schülerproduziertes Filmmaterial




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