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Advance Organizer im Geographieunterricht

Mit einem Leitmedium dem Lernen Struktur geben


Abb. 1

Das Prinzip des Advance Organizer bietet besonderes Potenzial, das konzeptionelle Verständnis der SchülerInnen von fachlichen Sachverhalten zu fördern (Reich 2007). Bisher fand das Konzept, obwohl bereits vor über 50 Jahren vorgestellt, im geographiedidaktischen Schrifttum und der Unterrichtspraxis jedoch eher am Rande Beachtung (z. B. Gottein 2014; Kottkamp 2008, S. 21; Reinfried 2015a, S. 136). Aufbauend auf Ausführungen zu lerntheoretischen und praktischen Hintergründen sowie empirischen Befunden werden in diesem Beitrag exemplarisch Ideen zur Umsetzung im Kontext verschiedener Themen präsentiert.

Zum Begriff

Der Begriff Advance Organizer stammt von David Ausubel (1960; 1974, S. 159ff) und bedeutet wörtlich „Vorausorganisierer“. Advance Organizer werden als knappe, überblicksartige Organisations- und Lernhilfen, die dem eigentlichen Lerninhalt vorangestellt sind, definiert. Zentrale Inhalte und Konzepte werden dabei in abstrakter Form zur leichteren Einordnung der folgenden, detaillierteren Inhalte dargestellt, indem  eine relativ allgemeine und transparente gedankliche Struktur (Organizer) den Lernenden angeboten wird. Sie lassen sich folglich als eine Lehr- und Lernstrategie zur Verbesserung des Aufbaus kognitiver Strukturen beschreiben (Gottein 2014, S. 36; Ellinger & Mader 2014, S. 28-29; Reich 2007, S. 1; Reinfried 2015a, S. 135f).

Grundlagen

Theoretische Fundierung erfährt dieses Prinzip v. a. in Ausubels Modell des sog. „rezeptiv-sinnvollen Lernens“. Ausubel, der geistige Vater des Advance Organizer, vertrat die Auffassung, dass Wissen nicht bloß auswendig gelernt werden soll. Neu erlerntes Wissen soll vielmehr mit vorhandenen Wissensbeständen verknüpft bzw. in diese integriert werden, wodurch den zu erlernenden Sachverhalten Bedeutung verliehen wird (Reinfried 2015a, S. 60, 136). „Die Lerner sollen zu Beginn des Lernprozesses das größere Bild sehen, woraufhin sie besser lernen, weil sie Kontexte assoziieren und den Lernstoff insgesamt besser vielfältig verankern und verknüpfen können“ (Reich 2007, S. 1). Diese Ansicht findet sich ebenfalls in der konstruktivistischen Didaktik wieder. Dabei sei aber ausdrücklich vor einer zu starken Schematisierung gewarnt. So ist es nicht wünschenswert, dass vor jeder Stunde Ziele, Methoden und Inhalte etc. den SchülerInnen verkündet werden. Zu  empfehlen ist es dennoch, dass den Lernern Orientierung gegeben wird, indem an Vorwissen und bereits erlernte fachliche Konzepte sowie (Meta-)Konzepte im Sinne des rezeptiv-sinnvollen und des kumulativen Lernens angeknüpft wird. Hierdurch lässt sich das konzeptionelle Verständnis von Unterrichtsinhalten sukzessive aufbauen und fördern (u. a. Ellinger u. Mader 2014; Reich 2007).

Der Einstieg in eine längere Unterrichtseinheit oder in einzelne Stunden ist der geeignete didaktische Ort, an dem ein solcher Advance Organizer zum Einsatz kommt. Dies kann z. B. im Rahmen eines informierenden Einstiegs geschehen (Reich 2007, S. 1; Reinfried 2015a, S. 136). Alternativ kann ein Advance Organizer zusammen mit den SchülerInnen zu Beginn einer neuen Unterrichtsreihe, ggf. unter Verwendung von Stimulusmaterial wie Fotos, Videos etc. hergeleitet werden (Gottein 2014, S. 39). In dieser Phase besteht zudem die Möglichkeit, Vorwissen und Interessen der SchülerInnen zu erfassen. Zur Visualisierung sind vor allem grafische Darstellungsformen wie Schaubilder, Mind-Maps, Concept-Maps, Diagramme, Tabellen etc. (s. u.) geeignet (u. a. Reinfried 2015a, S. 136).

Ein Advance Organizer kann über den Einstieg hinaus den Lernprozess über mehrere Stunden begleiten. So kann z. B. am Ende einer Stunde das Gelernte in ihm verortet und notiert werden. Ebenso ermöglicht ein Advance Organizer die Schaffung transparenter Unterrichtsstrukturen und deren Inhalte in der Wahrnehmung der SchülerInnen. So kann ein Advance Organizer die Planungsstrukturen von Unterrichtsvorhaben offenlegen und gleichzeitig eine Progression in der inhaltlichen Erarbeitung des Unterrichtsstoffs verdeutlichen. Hier wird deutlich, dass der im Organizer dargestellte Überblick auf einer dem unterrichteten Stoff übergeordneten Ebene angesiedelt sein muss und somit eine Metaperspektive einschließt (Reich 2007, S. 1). Damit wird deutlich, dass sich ein Organizer auf wesentliche und allgemeine Aspekte sowie die Struktur eines Themas fokussieren muss (s. o.).

Empirische Befunde

Die empirische Lehr-Lernforschung stützt die vorausgehenden Darlegungen. So konnte gezeigt werden, dass Advance Organizer dann lernförderlich sind, wenn sie

  1. Beziehungen zwischen Neuem und Bekanntem herstellen,
  2. die Aufmerksamkeit der Lernenden wecken und
  3. eher konkret als abstrakt formuliert werden.

Besonders effektive Formen der Vorstrukturierung sind solche, die sich vornehmlich jener Begriffe und Konzepte bedienen, mit denen die Lernenden mit großer Wahrscheinlichkeit vertraut sind (Hasselhorn & Gold 2013, S. 58). Die Ergebnisse empirischer Studien zu Effekten von Advance Organizern zeichnen insgesamt ein positives Bild. Sie erzielen bei den Lernenden einen mittleren Lernzuwachs, wobei lernschwächere Kinder stärker profitieren. Zudem konnten weitere, teils deutlich positive Effekte bzgl. der langfristigen und tiefgründigen Lernleistung, des Transfers, des Interesses am zu Lernenden sowie der Motivation gezeigt werden (u. a. Gottein 2014, S. 38; Wahl 2005, S. 142f, Hasselhorn & Gold 2013, S. 57f).

Gestaltung

Die Gestaltung von Advance Organizern ist von eminenter Wichtigkeit. Ein Advance Organizer soll auf einen Blick verständlich sein, jederzeit einen konzeptionellen Überblick geben sowie anschaulich sein, wobei er evtl. Arbeitsschritte verdeutlicht und im Idealfall motivierend ist. Die Elemente, aus denen Advance Organizer bestehen, können sehr unterschiedlich sein. Neben einzelnen wesentlichen Begriffen oder Textbausteinen können Pfeile, strukturierende Tabellen, Bilder etc. in ihm enthalten sein. Zusammenhänge sollten deutlich werden. Falls ein Organizer fortdauernd genutzt wird, sollte er in ausreichender Größe auf einem Poster o. ä. erstellt und sichtbar im Klassenraum aufgehängt werden. Ein solcher Advance Organizer, der eine Unterrichtsreihe begleitet, sollte so strukturiert sein, dass er erweitert und ergänzt, sozusagen mit Leben gefüllt werden kann. Er gibt den SchülerInnen damit einen guten Überblick über die bereits erworbenen Vorstellungen (Gottein 2014, S. 39; Reinfried 2015a, S. 136). Des Weiteren ist ein Format denkbar, welches die individuellen Aufzeichnungen der SchülerInnen neben dem eigentlichen Arbeitsheft flankiert und seitens der SchülerInnen selbst fortlaufend ergänzt sowie aktualisiert wird. Im Folgenden werden exemplarisch vier verschiedene Darstellungsvarianten anhand unterschiedlicher Themen präsentiert und diskutiert.

Tabellen – Beispiel Themenfeld „Ökozonen“


Abb. 2

Eine der einfachsten Strukturierungsformen stellen Tabellen dar. Mit ihrer Hilfe lassen sich verschiedene Aspekte eines übergeordneten Themas anhand von Kriterien vergleichen. Damit stellen Tabellen zwar per se noch nicht die Idealform eines Advance Organizers dar, bieten jedoch Potenzial, zusammenhängendes und vernetztes Wissen aufzubauen. Am Beispiel des Unterrichtsgegenstandes Ökozonen (Schultz 2008, für die Sek. I: Abb. 1; für die Einführungsphase der Sek. II: Abb. 2) lässt sich dies gut illustrieren: In der Tabelle können die Charakteristika der einzelnen Zonen erfasst, kategorisiert (v. a. Eigenschaften der Ökosystemkompartimente Boden, Vegetation, Klima, Wasser, Landnutzung bzw. die entsprechenden Geoelemente) und damit vergleichbar gemacht werden. Bedenkt man, dass SchülerInnen die Charakteristika einer Ökozone und ihre Ausprägung nicht nur anhand einfacher Kriterien im Sinne eines Orientierungsrasters beschreiben und differenzieren, sondern vielmehr, dem Systemcharakter des Faches folgend, als Ordnungssystem erklären sollen (Hemmer & Hemmer 2009, S. 7; Lenz 2015, S. 188), sind jedoch verbindende, übergeordnete Konzepte zu berücksichtigen (Abb. 1). Physiogeographische Prozesse wie die Entstehung der Jahreszeiten, die globale Zirkulation, und – damit verbunden – die globale Niederschlags- sowie Temperaturverteilung sowie Aspekte der Genese des Bodens und seine zentralen Eigenschaften (z. B. Bodenfruchtbarkeit) sind derartige Konzepte. Sie sollten dementsprechend vorab oder an geeigneter Stelle Gegenstand des Unterrichts sein und sind ggf. in eine solche Tabelle mit aufzunehmen. Ergebnisse der Schülervorstellung unterstreichen den verständnisfördernden Charakter solcher übergeordneten Konzepte (Schubert 2012, S. 181f). Ergänzend ist es aus fachdidaktischer Sicht äußerst wichtig, die Einflussnahme des Menschen immanent zum Unterrichtsgegenstand zu machen und entsprechend im Organizer aufzunehmen, da Ökozonen einen mehr oder weniger hypothetischen Zustand der Erde beschreiben.

In einigen wenigen Schulbüchern werden derartige Tabellen lediglich als eine Art „Abschluss-Organizer“ (Wahl 2005, S. 191) genutzt, der jedoch die Ergebnisse schon vorgibt. In der Praxis ist es jedoch aus o. g. Gründen sinnvoller, die Gliederung der Tabelle von den SchülerInnen, ausgehend vom Wissen über Grundstrukturen und Eigenschaften eines Ökosystems (z. B. Lethmate 1998, Schultz 2008, S. 25), zu Beginn des Unterrichtsvorhabens selbstständig entwickeln zu lassen. Die Tabelle sollte – v. a. in der Sekundarstufe II – aus o. g. Gründen um verständnisfördernde Konzepte ergänzt werden. Sie ist fortan ein ständiger Begleiter des Unterrichts, da immer wieder auf sie zurückgegriffen wird und Daten (ggf. in Form von Piktogrammen, siehe Schultz 2008, S. 2) in sie eingetragen werden.

Das Potenzial und der Nutzen von Advance Organizern bei länger andauernden Unterrichtsvorhaben werden bei diesem Thema besonders deutlich. Allein der durch den Lehrplan geforderte inhaltliche und damit zeitliche Umfang der Ökozonen-Thematik führt vor dem Hintergrund der geringen Stundenkontingente des Faches Geographie dazu, dass sich das Thema zwangsläufig in die Länge streckt. Dies steht einem inhaltlich sowie organisatorisch transparenten Arbeiten entgegen. Der Einsatz eines Leitmediums kompensiert dieses Problem und hilft den SchülerInnen dabei, die Progression ihres eigenen Wissens- und Kompetenzzuwachses deutlich zu erkennen und zu unterschiedlichen Zeitpunkten Wissen wieder abzurufen und Verbindungen aufzuzeigen.

Eine Tabelle hat im Kontext der Ökozonenthematik auch didaktisch relevante Nachteile, die sich jedoch konstruktiv wenden lassen: So suggeriert die Tabellenform sowohl zwischen vermeintlich homogenen Ökozonen als auch zwischen den Teilsphären klare Grenzen. Die klare Einteilung legt zudem nahe, die Zonen im Unterricht deskriptiv und additiv zu behandeln. Diese Nachteile spiegeln auch einige der zentralen Kritikpunkte am Zonenkonzept wider, lassen sich daher als Ansatzpunkt für eine kritische Reflexion gewinnbringend nutzen.

Eine sinnvolle Ergänzung stellt eine „stumme“ Ökozonenkarte dar, in welche die SchülerInnen die behandelten Zonen sowie die entsprechenden Raumbeispiele und Klimastationen im Sinne einer „mitwachsenden Arbeitskarte“ (Lenz 2015, S. 191) sukzessive eintragen – insbesondere, um die Einprägung des Ordnungsrasters zu fördern.

Sammelmappen – Beispiel Themenfeld „Ökozonen“

Eine Alternative zum Advance Organizer in Tabellenform bietet beim Unterrichtsgegenstand Ökozonen die Anlage einer Sammelmappe. Hierbei gliedert sich die Sammelmappe anhand der unterschiedlichen Ökozonen sowie deren fünf Hauptkomponenten (s. o.). Nach Abschluss der jeweiligen Teilsequenzen zu den einzelnen Zonen erstellen die SchülerInnen farbig unterschiedlich gestaltete Einsteckkarten zu den Komponenten der behandelten Ökozone. Im Verlauf des Unterrichtsvorhabens komplettieren sie dadurch ihre Aufzeichnungen zu den physiogeographischen Grundlagen der Zonen und deren Landnutzung. Der Vorteil dieser Vorgehensweise liegt einerseits in der flexiblen Anlage der gesicherten Informationen, die der Mappe wieder entnommen werden können, um sie mit denen einer anderen Ökozone direkt zu vergleichen. Andererseits können die Grundkomponenten einzelner Ökozonen einfacher miteinander in Verbindung gebracht werden, indem sie ausgelegt und systematisch hierarchisiert oder gruppiert werden. Somit werden erworbene Kenntnisse sowohl innerhalb einzelner Ökozonen als auch bezüglich der Kompartimente zwischen verschiedenen Ökozonen leichter handhab- und wiederabrufbar. Der motivationale Reiz dieses Advance Organizers liegt im spielerischen Charakter, den ein Sammelheft für SchülerInnen mit sich bringt.

Grafik-Organizer – Beispiel Concept-Map zum Themenfeld „Georisiken“


Abb. 3

Eine in der Schulpraxis bewährte Darstellungsform zur Strukturierung von Inhalten, die oft nur zu Beginn von Reihen eingesetzt wird, sind Concept- und Mind-Maps (Reinfried 2015b, S. 174f). Da sie den SchülerInnen Orientierung geben, Stück für Stück mitwachsen und individuell gestalten werden können, lässt sich ihr Potenzial über die Einstiegsstunde hinaus nutzen. Aufgrund ihrer Struktur als Begriffslandkarte können insbesondere Concept-Maps (Abb. 3) das zusammenhängende, konzeptionelle Denken und Verstehen fördern (Gottein 2014, Reinfried 2015b, S. 174). Zudem wird dadurch der Systemcharakter des Faches den SchülerInnen verdeutlicht. In einer Einstiegsstunde können z. B., aufbauend auf Stimulusmaterial, das bereits einzelne Facetten der kommenden Stundeninhalte enthält, Kategorien gebildet und in Bezug gesetzt werden. Dadurch entsteht eine Concept-Map bzw. ein Organizer mit Beteiligung der SchülerInnen. Dieser kann anschließend auf einem Plakat festgehalten werden.

Blockbilder und Schemata – Beispiel Themenfeld „Wasser“


Abb. 4

Eine sehr anschauliche und motivierende Darstellungsform bieten Grafiken wie Profile, Blockbilder, Schemata oder Comics (Kestler 2015, S. 288ff; Krautter 2015, S. 260). So eignen sich z. B. Blockbilder bzw. Landschaftsausschnitte, um verschiedene Aspekte eines Themenfeldes wie „Wasser – Nutzung und Konflikte“ im Raum deutlich zu machen (Abb. 4). Die SchülerInnen können im Fortlauf des Unterrichts sukzessive die Teilthemen benennen und eintragen sowie Zusammenhänge, z. B. Nutzungskonflikte oder Kreisläufe, hervorheben. Es besteht zudem die Möglichkeit, einzelne relevante Themenbereiche vorher zu identifizieren und darauf aufbauend, Grafiken von den SchülerInnen erstellen zu lassen. Diese Darstellungsform kann jedoch den Nachteil haben, dass inhaltliche Zusammenhänge zwischen einzelnen Elementen und damit ihre Bedeutung nur unzureichend Beachtung finden. Positiv hervorzuheben ist, dass die räumliche Betrachtungsweise bei dieser Organizer-Form besonders gut hervorgehoben wird. So wird z. B. in einem Blockbild das Konfliktpotenzial zwischen Ober- und Unterlieger sehr deutlich.

Literatur

Ausubel, D. (1960): The use of advance organizers in the learning and retention of meaningful verbal material. In: Journal of Educational Psychology 51, H. 5, S. 267–272

Ausubel, D. (1974): Psychologie des Unterrichts. Weinheim.

Ellinger, S. & Mader, P. (2014): Erfolgreiche Lernhilfe durch Advance Organizer. In. Praxis Fördern, H. 6, S. 27-31

Gottein, H.-P. (2014): Dem Lernen eine (Voraus-)Struktur geben: Arbeiten mit dem Advance Organizer im (GW-)Unterricht. In: GW-Unterricht 135, H.  3, S.33-41

Hasselhorn, M. & Gold, A. (2013): Pädagogische Psychologie. Erfolgreiches Lernen und Lehren.Stuttgart.

Hemmer, I. & Hemmer, M. (2009): Räumliche Orientierungskompetenz. Struktur, Relevanz und Implementierung eines zentralen Kompetenzbereichs geographischer Bildung. In: Praxis Geographie 39, H. 11, S. 4–9

Kestler, F. (2015): Einführung in die Didaktik des Geographieunterrichts. Bad Heilbrunn.

Krautter, Y. (2015): Medien im Geographieunterricht nach lernförderlichen Kriterien einsetzen. In: Reinfried, S. & Haubrich, H. (Hg.): Geographie unterrichten lernen. Die Didaktik der Geographie. Berlin, S. 213-276

Lenz, T. (2015): Topographisches Lernen. In: Reinfried, S. & Haubrich, H. (Hg.): Geographie unterrichten lernen. Die Didaktik der Geographie. Berlin, S.  188-191

Lethmate, J. (1998): Das Kompartimentmodell des Waldökosystems. In: Praxis Geographie 28, H. 6, S. 32–36

Reich, K. (2007):  Advance Organizer. Online unter: http://methodenpool.uni-koeln.de/download/organizer.pdf  (zuletzt abgerufen: 27.05.13)

Reinfried, S. (2015a): Lernen und Wissenserwerb. In: Reinfried, S. & Haubrich, H. (Hg.): Geographie unterrichten lernen. Die Didaktik der Geographie. Berlin, S. 56-69

Reinfried, S. (2015b): Mapping Verfahren. In: Reinfried, S. & Haubrich, H. (Hg.): Geographie unterrichten lernen. Die Didaktik der Geographie. Berlin, S. 174-175

Schubert, J. C. (2012): Schülervorstellungen zu Wüsten und Desertifikation ‑ Eine empirische Untersuchung zu einem zentralen Thema des Geographieunterrichts. Münster.

Schultz, J. (2008): Die Ökozonen der Erde. Stuttgart

Wahl, D. (2005): Lernumgebungen Erfolgreich gestalten. Vom trägen Wissen zum kompetenten Handeln. Bad Heilbrunn.



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