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Umweltbildung im Schulbuch


M1 TERRA 2 Gymnasium Rheinland-Pfalz, S. 178/179

Eine Erfolgsgeschichte – eigentlich: vom Umweltschutz zur Nachhaltigkeit; ein langer Weg, der gut 30 Jahre gedauert hat. Das gesellschaftliche Interesse an Umweltthemen hat dabei nicht nachgelassen, vielmehr hat es sich verlagert: Von eher lokalen, noch irgendwie händelbaren Umweltschäden hin zu globalen, dem Klimawandel zuzuordnenden Veränderungen unserer Umwelt. Diese stehen im Fokus der Medien, der potentiellen Bedrohung und damit unseres Interesses.

Das Konzept der nachhaltigen Entwicklung

Sustainable development, das Gebot der nachhaltigen Entwicklung, soll seit der Konferenz in Rio de Janeiro 1992 (Klimarahmenkonvention) weltweit umgesetzt werden; eine Lebensweise also, die den Bedürfnissen und der Verbesserung der Lebensbedingungen der heutigen Generation gerecht wird, zugleich aber die kommender Generationen nicht gefährdet. Kernpunkt des Nachhaltigkeitsgedankens ist: Erst wenn wir bereit sind, uns einzuschränken, kann nachhaltiges Wirtschaften Erfolg haben. Damit rückt das so unpopuläre Verzichten ins Zentrum der Überlegungen.

Wie aber soll gerade dieser Gedanke bei Kindern und Jugendlichen Anklang finden? Zu stark erscheint die derzeitige gesellschaftliche Konditionierung: Erfolg wird gekoppelt an Konsum, an Gewinnmaximierung, an schnelles Vorankommen unter den Gesetzmäßigkeiten der Globalisierung. Ulrich Grober (2010) beschreibt das allgemeine, gesellschaftsrelevante Konzept, das mit Erdkundeunterricht wirksam umgesetzt werden könnte, so: Die Knappheit an Ressourcen zum Konzept machen, mit einem Minimum an Ressourcen ein Maximum an Wohlbefinden erreichen. Ziel: Reduzierung des ökologischen Fußabdrucks bei gleichzeitiger individueller Steigerung der Lebensqualität. Geht das?

Zwei Thesen, die heute mehr denn je gelten:

  • Es gibt nach wie vor keine Korrelation zwischen Umweltwissen und Umwelthandeln, sondern eher zwischen Umwelthandeln und finanzieller Anforderung an jeden.
  • Die Anforderungen an eine nachhaltig ausgelegte Umweltbildung sind nach wie vor hoch und werden nur von einer gemeinsamen Anstrengung der gesellschaftlichen Kräfte gemeistert.

Die Bedeutung des Faches Erdkunde

Schule und unser Fach Erdkunde bzw. Geographie stehen da durchaus in einer Schlüsselposition. Dabei sollten viele, aufeinander sinnvoll abgestimmte Inhalte, verpackt mit möglichst attraktiven, selbstbestimmtes Lernen fördernden Methoden und vielfältigen Medien angesprochen werden.
Umweltbildung ist ein durch alle Altersstufen hindurch wirkendes Unterrichtsprinzip, das in allen Lehrplänen mittlerweile prominent vertreten ist. Im Idealfall gilt der Satz: Die beste Umweltbildung ist die, die nicht besonders betont wird, die also integriert ist in möglichst viele Themen der Erdkunde (und anderer Fächer), die immer „mitschwingt“.  Anders ist sicher auch das übergeordnete Ziel einer nachhaltig wirkenden Handlungs- und Gestaltungskompetenz nicht erreichbar.
Trotzdem wird aber auch z.B. im neuen rheinland-pfälzischen Lehrplan für die Sekundarstufe I Wert auf ein eigenes Lernfeld in der Klassenstufe 7/8 gelegt, in dem gesondert und gezielt konkrete Fragestellungen der Umwelt- und Nachhaltigkeitsbildung aufgegriffen werden.

Wie reagiert das Schulbuch darauf?

Im Folgenden soll aufgezeigt werden:

  • Wie kann geographische Umweltbildung vom Schulbuch aufgegriffen und bearbeitet werden? Wie können dabei Lernprodukt und Lernprozess gleichzeitig berücksichtigt werden?
  • Wie kann Umweltbildung binnendifferenziert vom Schulbuch umgesetzt werden?
  • Und: Welche Impulse gibt TERRA6, um erweiternd bzw. ergänzend neue Schulbuchseiten und damit Unterrichtsmaterialien zu diesem Thema zu entwickeln?

Lernprodukt und Lernprozess, gesteuert mit dem Schulbuch


M2 Kriterien zur Beurteilung prozessorientierten Arbeitens

Produktorientierung dominiert den schulischen Alltag und es ist klar, dass ein Schulbuch starke Hilfen zur Umweltbildung geben sollte.

Im Rahmen eines Masterseminars am Geographischen Institut der Universität Mainz wurde eine Schulbuchstudie entwickelt, die den übergeordneten Themenkomplex „Umweltbildung und Nachhaltigkeit“ analysierte und konkret beispielhaft neu umsetzte. Dazu wurden zuvor  Schulbuchvergleiche sowohl der 2016 in Rheinland-Pfalz eingeführten Generationen als auch der entsprechenden Vorgängerreihen angestellt. Im Fokus stand hier der Themenschwerpunkt der geographischen Umweltbildung, umgesetzt mit der  Methode  „Binnendifferenzierung“.

An dieser Stelle soll darauf hingewiesen werden, dass zunehmend der Lernprozess an Gewicht gewinnt, indem gerade schülerzentrierte Arbeitsphasen offener und individueller gestaltet werden und prozessorientierte Phasen einer Stunde dann auch binnendifferenziert entwickelt werden können. Die später am Beispiel vorgestellten Lernaufgaben orientieren sich daran, indem die möglichen Produkte in Form von Erwartungshorizonten aufgestellt werden. Trotzdem kann man aber – mit dem Schulbuch – noch mehr den Lernprozess in den Fokus nehmen, dessen Evaluierung sich dann vom Erwartungshorizont lösen kann. Vorschläge für eine solche Beurteilung gibt es bisher kaum, sodass das folgende Raster als Orientierung hilfreich sein kann (M2).

Die klassische Lernerfolgskontrolle gestaltet sich bei offenen, prozessorientierten Arbeitsformen schwierig. Wie und v.a. was soll differenziert bewertet werden, wenn – so ist es ja angestrebt – durchaus mehrere Wege zum Ziel führen, es also einen „gewünschten“ Lösungsweg so gar nicht gibt? Prozess, Produkt und Präsentation müssen dann unter Umständen auch unabhängig voneinander gesehen und bewertet werden. Eine besondere Rolle stellt dabei die Reflexion der Schüler nach ihrer Arbeit dar.
Neben den bekannten Selbsteinschätzungsbögen kann ein sogenannter Arbeitsprozessbericht von Schülern selbst (z.B. in Form eines Lerntagebuchs) erstellt werden.

Die Einteilung M2 soll als Hilfe für den Lehrer dienen, um gezielt Aspekte des prozessorientierten Arbeitens beurteilen und bewerten zu können. Diese Kriterien sollten den Schülern bekannt sein bzw. könnten auch mit Schülern gemeinsam entwickelt und erweitert werden.

Die Umsetzung

Binnendifferenzierung im Schulbuch: Die neue TERRA-Generation verfolgt systematisch und konsequent den Ansatz der Binnendifferenzierung, indem jeder Themenblock Beispiele dazu bietet. In den Ausgaben für das Gymnasium sind die Aufgaben z. B. so gewählt, dass sie in vergleichbarer Zeit bearbeitet werden können und dann in einer möglichen Partnerarbeit zu einem erklärenden Austausch zwischen den Schülern auffordern. Eine übergeordnete Fragestellung kann dann nur von beiden Schülern beantwortet werden.

Zudem gibt es die Möglichkeit, binnendifferenziert einfachere und komplexe Fragestellungen bearbeiten zu lassen: „Werde sicher“ und „Fordere dich“.

Der Schulbuchvergleich zeigte, dass alle neu eingeführten Schulbücher in mehr oder weniger konsequenter Form differenziert arbeiten. Bei TERRA wurde besonders herausgestellt, dass hier eine konzeptionelle, durchgehende Systematik in allen Klassenstufen als wichtiges Angebot für Schüler und Lehrer erfolgt; auch werden hier nicht nur die klassischen Differenzierungskriterien „leicht – schwer“ oder „viel – wenig“ verfolgt, sondern darüber hinaus sehr viele Differenzierungsmöglichkeiten aufgezeigt:  Schülerinteresse, Präsentationsform und Lernstil.

Es wurde darauf geachtet, dem Konzept eines Schülerarbeitsbuches gerecht zu werden, also möglichst attraktives, motivierendes und auch aktuelles Material einzusetzen, Textlastigkeit zu vermeiden und damit ein Nacherzählen von Inhalten im Anforderungsbereich I zu vermeiden. Auch sollte darauf geachtet werden, Textunterschriften kritisch zu hinterfragen, um nicht bereits die Antworten auf die Arbeitsaufträge zu liefern. Ebenso sollten Materialredundanzen vermieden werden. Die Operatoren sollten schlüssig und aufeinander aufbauend Verwendung finden, damit dann auch die Anforderungsbereiche. Schülerzentrierte Phasen sollten in der Stunde integriert sein, um eigenständiges Arbeiten der Schüler und etwas Entlastung des Lehrers zu ermöglichen. Eine sogenannte lohnende Fragestellung – von Schülern und dem Lehrer entwickelt – sollte den Stundenauftrag transparent klären, die Lernaufgaben sollten lernprozessorientiert formuliert sein.

Im Rahmen des Masterseminars am Geographischen Institut der Universität Mainz  entstanden 20 Einzelbeispiele bzw. -bausteine für den Unterricht geographischer Umweltbildung, die den neuen Lehrplan Sek. I in Rheinland-Pfalz interpretieren und als Erweiterungsangebot für Lehrerinnen und Lehrer anzusehen sind.

Im Folgenden soll ein Beispiel exemplarisch vorgestellt werden.

Beispiel: Agenda 21


M3 Studentenentwurf: Juliana Buckmeier (Universität Mainz)

Didaktische Analyse

1.1 Verortung im Fachlehrplan Erdkunde (Rheinland-Pfalz)

Klassenstufe 8
Lernfeld II.6: Nachhaltigkeit
Basisbaustein: soziale, ökonomische und ökologische Auswirkungen des eigenen Lebensstils auf lokaler und globaler Ebene an ausgewählten Beispielen, z.B. Ernährung, Konsumgüter, Verkehr, Energie
Grundbegriff: Agenda 21

1.2 Verortung der Stunde in der Unterrichtsreihe

  1. Stunde: Der ökologische Fußabdruck als Indikator für Nachhaltigkeit
  2. Stunde: Mobilität und Nachhaltigkeit – Pop und Rock
  3. Stunde: Wasser – Überfluss oder Mangel?
  4. Stunde: Ohne Wasser kein Leben
  5. Stunde: Globale Konsumgüter – Bananenproduktion in Costa Rica
  6. Stunde: Agenda 21 am Beispiel Energie

1.3 Didaktische Analyse nach KLAFKI

Gegenwartsbedeutung:

  • Schüler verbringen viel Zeit im Klassenraum. = Ansatzpunkt für nachhaltige Maßnahmen
  • Medien berichten viel über Energieressourcen (Ölpreis) und Energiewende

Zukunftsbedeutung:

  • Energie ist eine begrenzte Ressource.
  • Bewusstsein für Nachhaltigkeit, reflektierter Konsum
  • Die derzeitige Energiegewinnung und -nutzung haben nachteilige Folgen für Menschen und Umwelt. Alternative Energien stehen noch nicht in ausreichendem Maße zur Verfügung.

Exemplarität:

  • Auswirkungen von Konsumverhalten auf die Umwelt und den Menschen – Nachhaltigkeit beim Konsum
  • Energieverbrauch im Klassenzimmer – kann auf zu Hause angewendet werden

Struktur:

  • Vorwissen aus Lernfeld I.5: Rohstoffe und Produktion; (alternative) Energiegewinnung
  • globale Dimension der Agenda wird geklärt, bevor ein Handlungsbeispiel für lokale Maßnahmen entwickelt wird

Zugänglichkeit:

  • Durch die Allgegenwart von Energie in der privaten, schulischen und öffentlichen Lebensumwelt ist ein hohes Maß an Betroffenheit gegeben.

1.4 Angestrebte Kompetenzen

Kompetenzschwerpunkte:
1) Fachwissen, z.B.

  • S18:  „SuS können Auswirkungen der Nutzung und Gestaltung von Räumen […] beschreiben und analysieren“
  • S19:  „SuS können an ausgewählten einzelnen Beispielen Auswirkungen der Nutzung und Gestaltung von Räumen […] systemisch erklären“

2) Erkenntnisgewinnung/Methoden, z.B.

  • S4:  „SuS können problem-, sach- und zielgemäß Informationen aus Karten, Texten, Bildern, Statistiken, Diagrammen usw. auswählen“
  • S7: „SuS können die gewonnenen Informationen mit anderen geographischen Informationen zielorientiert verknüpfen“
  • S8: „SuS können die gewonnenen Informationen in andere Formen der Darstellung […] umwandeln“

1.5 Übergeordnetes Befähigungsziel

Die Schülerinnen und Schüler können die Inhalte und Ziele der Agenda 21 erklären und nachhaltige Handlungsalternativen zum Verhalten im Klassenraum, bezogen auf den Energieverbrauch, entwickeln.

Fortsetzung als Download:

1.6 Erwartungshorizont

1.7 Zugrundeliegende Raumkonzepte

2. Methodische Umsetzung (Aufgabenstruktur und Binnendifferenzierung)

3. Stundenverlaufsplan



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