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Konfliktrohstoff Coltan – die Lebenslinienmethode


Flüchtlinge auf dem Mittelmeer(Quelle: SZ Photo/DIZ (Alexander Stein/JOKER), München)

Unterrichtsthemen zu ethisch relevanten gesellschaftlichen Entwicklungen wie internationale Migration sind Schülerinnen und Schülern oft fremd. Sie können dazu kaum auf eigene Erfahrungen zurückgreifen. Die für die Geographie adaptierte Form der Lebenslinienmethode ermöglicht den Schülerinnen und Schülern über intensive Perspektivwechsel neue Zugänge zu ethisch relevanten, abstrakten Themen.

Flucht über das Mittelmeer

Niemand weiß genau, wie viele Tausend Menschen bisher bei dem Versuch ums Leben gekommen sind, auf überfüllten Fischerbooten über das Mittelmeer nach Europa zu gelangen. Die Europäische Agentur für die operative Zusammenarbeit an den Außengrenzen (FRONTEX) steht in diesem Zusammenhang vielfach in der Kritik von Menschenrechtsorganisationen. Die operativen Einheiten von FRONTEX, die über eigene Hubschrauber, Boote und Grenzschützer verfügen, sollen mehrfach Boote abgedrängt und Flüchtlinge mit Gewalt zum Umdrehen gezwungen haben. Diese hätten aber nach europäischer Rechtsprechung auch auf hoher See das Recht, Asylanträge zu stellen. Warum aber machen sich Menschenauf den Weg und verlassen ihre Herkunftsländer unter großen Risiken?

Komplexe Fragestellungen im Unterricht

In der geographiedidaktischen Forschung wendet man sich seit einigen Jahren verstärkt geographisch relevanten Fragestellungen zu, bei denen von einer doppelten Komplexität − faktisch und ethisch − gesprochen wird (vgl. Ohl 2013). Für den Bereich der Wertorientierung sind volitionale, motivationale und soziale Aspekte besonders bedeutsam. Dies kommt z.  B. im übergeordneten Ziel der Bildung für nachhaltige Entwicklung zum Ausdruck. Gerhard de Haan prägte den Begriff der Gestaltungskompetenz. Demnach sollen Menschen dazu befähigt werden, in doppelt komplexen Entscheidungssituationen Wissen über nachhaltige Entwicklung anzuwenden, angemessene Schlussfolgerungen über ökologische, ökonomische und soziale Entwicklungen zu ziehen und entsprechend gesellschaftlich verantwortlich tätig zu werden (vgl. de Haan 2007).

Zuwanderung ist mit gesellschaftlichen Diskussionen verbunden, die in den letzten Jahren zunehmend polarisierend geführt werden. Daher kommt der Frage nach einer angemessenen und wirkungsvollen, nach demokratischen Prinzipien und demokratiebezogenen Wertvorstellungen erfolgenden Bearbeitung der damit einhergehenden Herausforderungen innerhalb staatlicher Bildungsinstitutionen herausgehobene Bedeutung zu. Dieser Aufgabe sollten alle Fächer gerecht werden, der Geographieunterricht aber in besonderem Maße, da er sich der Auseinandersetzung mit den zunehmenden, systemisch vielfach verknüpften Auswirkungen von Globalisierungsprozessen verpflichtet sieht.

Der Umgang mit Migrationsbewegungen nach Europa kann sowohl auf faktischer als auch auf ethischer Ebene komplex und kontrovers diskutiert werden. Neben der Urteilsebene fordert das Aufgabenfeld die Entwicklung von sozialer Perspektivübernahme und Empathie. Auf diese Weise wird der Umgang mit Komplexität und Kontroversität für Schülerinnen und Schüler und für Lehrkräfte gleichermaßen zu einer zentralen Herausforderung im Unterricht.

Die Lebenslinienmethode

Moralische Fragestellungen werden nicht nur explizit, sondern auch implizit durch ein unmittelbares Berührtwerden erfahren. Dies wirft die Frage nach Kompetenzen auf, die dieses Berührtwerden und die damit verbundenen Sachfragen organisieren – im Umgang mit sich selbst und im Umgang mit den vielfältigen Erscheinungsformen dessen. Lehrkräfte werden im Unterricht z. B. mit Äußerungen von Empörung, Interesse, Gleichgültigkeit etc. konfrontiert werden, sobald ein Raum eröffnet wird, in welchem wertbezogene Haltungen oder moralische Orientierungen explizit zum Thema werden, die in der Regel unreflektiert das alltägliche Handeln bestimmen.

Die Lebenslinienmethode (engl. fortune lines) eröffnet solche Räume. Sie stammt aus einer Richtung der angelsächsischen Unterrichtsforschung, die in der Geographiedidaktik als „Thinking-Through-Geography“-Ansatz (Leat 1998; Vankan 2003) und in der Religionsdidaktik als „Thinking-Through-Religious-Education“ (Baumfield 2002) bezeichnet wird. Sie ist stark mit dem Ziel der Förderung von Beurteilungs- und Bewertungskompetenz verknüpft.


Grafik Lebensliniendiagramm

Mit der Methode sollen die Schülerinnen und Schüler Gefühls- und Stimmungslagen von Akteuren innerhalb von geographisch relevanten, chronologisch geordneten Ereignissen nachvollziehen, indem sie diese Ereignisse in ein Achsenkreuz auf einer Lebensgefühl-Skala eintragen. Somit stellen Lebensliniendiagramme einen Zusammenhang her zwischen geographischen Ereignissen oder Sachverhalten und dem, wie Personen diese bewerten (vgl. Schuler 2013). Um sich die damit verbundenen auch affektiven Orientierungen bewusst zu machen, müssen Schülerinnen und Schüler den gegebenen abstrakten Fakten Bedeutungen zuweisen, indem sie ihre eigenen Alltagserfahrungen miteinbeziehen. So sind gleichermaßen Einbildungskraft, Fähigkeit zum Perspektivwechsel, Argumentations- und Entscheidungsfähigkeit auf Seiten der Lernenden gefordert. Ein großer Vorteil wird im Realitätsbezug dieser Methode gesehen. Sie wird der Gruppe der Methoden zugeordnet, die als „Lebendiges Diagramm“ bezeichnet werden (vgl. Schuler 2013, Leat 1998). Diese sollen verdeutlichen, dass sich hinter Zahlen und Graphen zahlreiche Fragen und Antworten über Lebenssituationen konkreter Menschen verbergen.

Moralische Gefühle und moralisches Urteilen

Sympathie ist eines der Prinzipien, die den Menschen dazu bestimmen, am Schicksal anderer Anteil zu nehmen. Dies ergreift uns Menschen auf ganz natürliche Weise, wenn wir uns vorstellen, was wir selbst wohl in der gleichen Lage fühlen würden. Dabei ist von Bedeutung, dass das Mitleid weniger aus dem Anblick eines Affektes am anderen entspringt als aus dem Anblick der gesamten Situation, die den Affekt am anderen auslöst. Je mehr ein Betrachter die Ursachen des Affektes also zu beschreiben und zu begründen vermag, desto mehr wird er erwägen, was er selbst wohl fühlen würde, wenn er in die gleiche Lage versetzt wäre.

In der Auseinandersetzung mit der Lebenslinienmethode im vorliegenden Beispiel werden durch die Anregung der Einbildungskraft Gefühle evoziert („Was wäre, wenn …?“) und im Austausch mit anderen diskursiv entfaltet. Zudem wird durch die Ausrichtung der Einbildungskraft hin auf einen fremden Kontext Folgendes erfahrbar: Gefühle sind universal, verändern sich aber auch und sind zugleich kulturell verschieden, denn sie hängen davon ab, wie sie von den Mitgliedern einer Gesellschaft aufgefasst werden.

So fangen die Schülerinnen und Schüler etwa im vorliegenden Beispiel unwillkürlich an, darüber zu diskutieren, ob Augustin, die Hauptfigur, manches Leid weniger stark empfinden wird als sie selbst, weil er mehr leidvolle Erfahrungen machen musste. Ist es dadurch aber auch gerechtfertigt, dass er mehr leiden können muss? Hier eröffnet sich eine Vielzahl an Fragestellungen, die kontrovers diskutiert werden können.

Im Einzelnen können die folgenden Zielstellungen formuliert werden, die den Umgang mit den erlebten Gefühlen in der Arbeit mit der Lebenslinienmethode moderieren können (vgl. Breun 2001). Es gilt,

  • Gefühle und emotionale Vorgänge altersgemäß zu versprachlichen und zu differenzieren,
  • Gefühlsausdrücke ins Verhältnis zu setzen zu Situationen (Kontextualisierung),
  • die Differenz zwischen „Gefühl haben“, „Gefühl ausdrücken und darstellen“ und „Gefühl versprachlichen“ zu kennen und zu begreifen, um unpassende Gefühle beurteilen und ggf. Distanz zu nehmen und diese verändern zu können,
  • Gefühle anderer wahrzunehmen, zu respektieren und nicht mutwillig zu verletzen,
  • historische und kulturelle Unterschiede im Gefühlsleben kennenzulernen,
  • die bewertende Funktion von Gefühlen (auch im Moralischen) kennenzulernen,
  • einen produktiven Umgang mit Gefühlen zu lernen, was einschließt, ein Verständnis für deren Vieldeutigkeit zu gewinnen.

Anregungen für den Unterricht


Kopiervorlage im Downloadbereich

Die Arbeit mit dem Lebensliniendiagramm in der hier dargebotenen Ausarbeitung eignet sich für Schülerinnen und Schüler ab Klasse 9. Eine Kopiervorlage und eine Verlaufsskizze stehen als Download zur Verfügung. Die Aufgaben werden in Gruppen von drei bis vier Schülerinnen und Schülern bearbeitet. Die Kopiervorlage enthält eine kurze Geschichte, über die zum Kontext der betroffenen Personen hingeführt wird, eine Tabelle mit chronologisch geordneten Ereignissen und außerdem die Vorlage für das Lebensliniendiagramm. Abhängig vom Thema können zusätzliche Informationen gegeben werden, offene Fragen können aber auch zum Gegenstand nachfolgender Erarbeitungs- oder Vertiefungsphasen werden.

Es ist anzuraten, die Schülerinnen und Schüler während der Durchführungsphase zu beobachten. Die Auseinandersetzung mit der Aufgabe, sich in die Lage verschiedener Personen mit fremden Lebensumständen zu versetzen, ruft erfahrungsgemäß intensive Diskussionen hervor. Die Lehrkraft sollte nachfragen, wenn größere Unstimmigkeiten auftreten, und unterstützten, damit die Gruppen herausfinden können, woher unterschiedliche Einschätzungen und Bewertungen herrühren könnten. Die Beobachtungen sollten auch zum Thema in einer Nachbesprechungsphase gemacht werden.

Die Präsentation in Verbindung mit einer Reflexion der Entscheidungen kann in verschiedenen Formen erfolgen, z. B. über Folien in Overlay-Technik, durch Austausch einzelner Gruppenmitglieder oder im Plenum anhand einer durch die Lehrkraft ausgefüllten Folie. Immer sollten Fragen nach Perspektivität, Entscheidungsfindung und ethischer Relevanz thematisiert werden. An die Lehrkraft werden daher hohe Ansprüche an ihre Fähigkeit in der Moderation von faktischer und ethischer Komplexität und Kontroversität gestellt. Die folgenden Fragen können als Orientierung dienen:

  • Was hat geklappt in der Zusammenarbeit in den Gruppen, was nicht?
  • An welchen Stellen des Ereignisweges gab es Schwierigkeit in der Einschätzung?
  • Welche Ursachen können genannt werden?
  • Was habe ich gelernt in der Arbeit mit dieser Methode?
  • Weshalb ist es wichtig, sich in andere Menschen hineinversetzen zu können?
  • Welche ethischen Fragestellungen sind mit den behandelten Themenbereichen verbunden?

Im Kontext:
Konfliktrohstoff Coltan – eine Dilemmadiskussion
Konfliktrohstoff Coltan – ein Mystery



Quellenangaben:
Deutschlandradio (2013): Frontex gibt Menschenrechtsverletzungen zu, [online] http://www.deutschlandradio.de/frontex-gibt-menschenrechtsverletzungen-zu.331.de.html?dram:article_id=265564 [02.09.2019].
Adalbjarnardóttir, S. (2001). Zur Entwicklung von Lehrern und Schülern: Ein soziomoralischer Ansatz in der Schule, in: Edelstein, W., Oser, F. & Schuster, P.: Moralische Erziehung in der Schule. Weinheim und Basel: Beltz.
Applis, S. (2015): Analysis of Possibilities of Discussing Questions of Global Justice in Geography Classes. International Research in Geographical and Environmental Education 24(3), S. 273−285, abrufbar unter: http://www.tandfonline.com/doi/full/10.1080/10382046.2015.1034461.
Applis, S. & Fögele, J. (2016): Development of Geography Teachers Capacity to Evaluate: Analysis on Coping with Complexity and Controversiality. Research in Geographic Education, 18(1), 10−24.
Baumfield, V. (2002): Thinking through Religious Education. Cambridge: Chris Kingston.
Breun, R. (2001): Zur „Logik des Herzens“ und ihrer Didaktik. Ethik & Unterricht (EU), H. 1, S. 27−33.
Haan, de G. (2007): Bildung für eine nachhaltige Entwicklung als Handlungsfeld. Praxis Geographie 37(9), S. 4−9.
Lohmann, G. (2001): Moralische Gefühle und moralische Verpflichtungen. Ethik & Unterricht (EU), H. 1, S. 2-6.
Leat, D. (1998): Thinking Through Geography. Chris Kingston Publishing. Cambridge.
Ohl, U. (2013): Komplexität und Kontroversität. Herausforderungen des Geographieunterrichts mit hohem Bildungswert. Praxis Geographie, 3, S. 4−8.
Schuler, S. (Hrsg.) (2013): Diercke Methoden 2. Braunschweig, S. 70−91.
Vankan, L. (2003): Towards a New Way of Learning and Teaching in Geographical Education. International Research in Geographical and Environmental Education 12(1), S. 59−63.


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