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Fach des 21. Jahrhunderts, Teil 2: Gute Gründe für die Erdkunde


Viereck der Nachhaltigkeit
(Creanovo, Axel Kempf, Hannover)

Erdkunde bzw. Geographie ist als lebendiges und zukunftsorientiertes Fach eine wichtige Ressource für Menschen im 21. Jahrhundert!
Dafür gibt es fünf gute Gründe.

„Leben heißt nicht, zu warten, dass der Sturm vorüberzieht, sondern lernen, im Regen zu tanzen!"
Um im Bild zu bleiben: Aktuell lässt man das Schulfach Geographie/Erdkunde angesichts von Stundenkürzungen im Regen stehen. Alle Welt schaut aufs Klima, nicht aber auf die Geographie – auf das (vielleicht) schönste aller Fächer!

Die Öffentlichkeit ist elektrisiert von Themen wie Nachhaltigkeit, Klimawandel und Migration; ihr ist es aber zunächst egal, welches Fach hier in der Verantwortung steht, denn die Realität ist ungefächert. Aber Schule ist gefordert, die Welt und ihre Probleme in Fächern zu besprechen, fachbasiert und verlässlich.

Wie kann es uns also gelingen, das Potenzial geographischer Bildung so in die Öffentlichkeit und zu den Entscheidungsträgern in Politik und Verwaltung zu tragen und nicht Gefahr laufen, unbemerkt und ungewollt marginalisiert zu werden? Fest steht: Wir brauchen gute Argumente und müssen heraus aus dem Schneckenhaus, noch beherzter heraus aus unserer Komfortzone! Wir müssen insbesondere aus der eigenen Echokammer, in der wir uns gegenseitig immer wieder bestätigen/klagen, wie wichtig Geographie ist/wie schlimm die Situation in der Schule ist.

Fünf gute Gründe für das Schulfach Erdkunde

1. Erdkunde leistet einen fundamentalen Beitrag zur politischen Bildung.


Zugänge (Basiskonzepte) der Geographie (nach Fögele 2016)
(Wolfgang Schaar, Grafing)

Die gegenwärtige politische Diskussion ist durch zunehmende populistische und radikalisierende Tendenzen geprägt. Das Schul- und Hochschulfach Geographie hilft den Jugendlichen, die Ursachen dieser Entwicklungen (z. B.: Migration, Landflucht aus Dörfern, Segregation in den Städten, Unübersichtlichkeit von Globalisierungsprozessen, Geopolitik) in angemessen komplexer Weise zu verstehen und stärkt sie darin, sich vor vermeintlich einfachen Lösungen zu hüten. Uns Lehrerinnen und Lehrern sind im Unterricht ein Denken als kritische Praxis (DICKEL 2016, S. 49), die Kontroversität und die Mehrperspektivität per se Verpflichtung.

Geographische Denk- und Sichtweisen auf und Fragen an die Welt helfen uns, viele aktuell kontrovers diskutierte Herausforderungen, wie bspw. den Klimawandel oder die Energiefrage, besser zu verstehen. Der Erdkundeunterricht verfolgt verschiedene wichtige Bildungsziele. „Da er [zugleich an eigene] Erfahrungen anknüpft, hilft er, Fragen zu formulieren, intellektuelle Fertigkeiten zu entwickeln und auf Herausforderungen zu reagieren, die unser Leben betreffen“ (INTERNATIONAL CHARTER ON GEOGRAPHICAL EDUCATION 2016, S. 5).

Die Bedeutung geographischer Sichtweisen auf die Welt zeigt sich in der Verschiebung der geographischen Bildung vom fachlichen Lernen über Geographie zum Lernen geographisch, komplex und systemisch, netzwerk- und akteurszentriert zu denken (verändert nach: Engagement Global & Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung 2019, S. 136).

Geographisches Denken orientiert sich zur Bestimmung und Entfaltung eines lohnenden Problems zunächst an folgenden Fragen: Wo ist es? Wie stellt es sich dar? Ist es so? Warum ist es dort? Wie geschah es? Welche Aus- und Nebenwirkungen hat es? Wie sollte es zum gegenseitigen Nutzen von Menschen und Natur gestaltet, geändert, repariert werden?

Die Routine geographischer Denkweisen benutzt folgende Fragen:

  • Welche räumlichen Muster und Disparitäten lassen sich identifizieren?
  • Welche wichtigen und exemplarischen Probleme lassen sich darin erkennen?
  • Welche Geofaktoren stehen in Lage und Vernetzung zueinander in Beziehung und bilden eine komplexe sachliche Einheit?
  • Wie hat sich dieses Beziehungsgefüge entwickelt bzw. wie wird es sich weiterentwickeln? Entwickle dazu unterschiedliche Hypothesen (Vermutungen) und Szenarien.
  • Welche spezifischen Wechselwirkungen bestehen im System zwischen natürlichen und kulturellen Faktoren?
  • Wie stellt sich ein Problem in verschiedenen räumlichen und zeitlichen Maßstäben dar?
  • Wie lässt sich ein Problem aus unterschiedlichen (lokalen bis globalen) räumlichen, zeitlichen und sozialen Perspektiven betrachten?
  • Wie lassen sich eine qualifizierte Meinung und eine persönliche Stellungnahme zu anderslautenden Meinungen entwickeln?
  • Welche Dimensionen der Nachhaltigkeit betrifft die Problemstellung? Bestehen Zielkonflikte zwischen den Dimensionen des Nachhaltigkeitsvierecks?
  • Mit welchen Nebenwirkungen und mutmaßlichen Folgen möglicher Handlungen ist zu rechnen?
  • Wie lassen sich eigene Handlungsmöglichkeiten im sozialen Kontext entwickeln (verändert ebenda. S. 137; RHODE-JÜCHTERN 2017b; FÖGELE 2016)?

Weitere praxisstarke Leitlinien geographischen Denkens und Fragens könnten wie folgt im Kontext „Welt erkennen in der Schule in Unbestimmtheit und Komplexität“ (leicht verändert nach RHODE-JÜCHTERN 2017a, S. 46) operationalisiert werden:

  • Probleme identifizieren,
  • Seh- und Denkweisen erkennen,
  • Sachfragen klären,
  • Handlungsoptionen kennenlernen,
  • Argumentieren und Abwägen,
  • Entscheiden und Begründen,
  • Handlungs- und Lösungsorientierung in emanzipatorischer Absicht gewinnen.

Ausgehend von diesen Denkweisen und Grundfragen leistet die Schulgeographie einen unmittelbar lebenswirklichen, fachspezifischen und zukunftsorientierten Beitrag zur politischen Bildung; die vielfältigen Themen sind per se kontrovers und führen im Erdkundeunterricht regelmäßig und gewollt zu Debatten. Das Schulfach Erdkunde steht für ein Denken in Differenzen und stellt die Frage nach einem gelingenden Leben, nachhaltig und sinnstiftend. So lassen sich bspw. bei der Erkundung von Haltungen und Lebensarten Differenzen zwischen einer „Imperialen Lebensweise“ und einer „Solidarischen Lebensweise“ aufzeigen (PADBERG 2019), die ebenfalls mit dem globalen Wandel in Beziehung gesetzt werden können. In vielen Ländern des globalen Nordens verbrauchen die Menschen weit mehr, als sie für ihre existenziellen Bedürfnisse brauchen. Das Problem dabei: Oft geht der Konsum auf Kosten der Umwelt und bei der Produktion von Konsumgütern werden in manchen Ländern des globalen Südens Arbeits- und Menschenrechte verletzt. „Die Probleme, die mit dem Wachstum zusammenhängen, haben wir in den Industrieländern lange Zeit nur dadurch gelöst, dass wir mit der Globalisierung den Umweltverbrauch für unseren Wohlstand auf andere Länder ausgeweitet haben“, so Maja Göpel in einem Interview mit der „FAZ Sonntagszeitung“ am 29. September 2019.

Kurz: Demokratie braucht Bildung und damit auch eine starke Schulgeographie! Geographisches Wissen ist politisch und politische Praxis geographisch! Und: Nichts muss so sein, wie es zu sein scheint, es könnte auch ganz anders sein. Das muss geklärt werden!

2. Erdkunde ist das Fach für die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts.

Die UNO hat die größten Herausforderungen des 21. Jahrhunderts definiert (Klimawandel, Armut, Ressourcenverbrauch, weltweite Migration, geopolitische Konflikte …). Analysiert man diese Liste, so stellt man schnell fest, dass fast alle diese Themen zentral und fundiert im Fach Erdkunde behandelt werden. Erdkunde unterstützt somit die Jugendlichen bei ihrem Engagement für eine bessere Zukunft (Stichwort „Fridays for Future“), indem sie z. B. die Ursachen, Folgen und Gegenmaßnahmen in Bezug auf den Klimawandel untersucht, hier aber keinem blinden Aktionismus folgt, sondern Möglichkeiten zur Reflexion als Entscheidungsgrundlage politischen Handelns bietet.

Schulgeographinnen und Schulgeographen sprechen sich – wie übrigens andere Fächer auch –  gegen eine einseitige Gegenwarts- und Wissensfixierung aus und stehen für einen lösungsorientierten und zukunftsfähigen Bildungsansatz. Oder ergänzend mit den Worten der Journalistin Émilie Aubry (ARTE Magazin 09/2019, S. 7): „Wie kann man den Menschen ihre Ängste nehmen? Die Antwort lautet: Indem diese komplexe Welt so vielen wie möglich sachlich, rational und objektiv zugänglich gemacht wird. Kurz: durch geopolitische Bildung für alle“.

Schulgeographinnen und Schulgeographen verstehen Umwelt nicht als ein weiches Thema, „sondern als ein Friedensthema, ein Sicherheitsthema, ein Gerechtigkeitsthema (…), damit wir alle in Zukunft ein gutes Leben auf diesem Planeten gemeinsam führen können“ (M. GÖPEL in Berlin am 29.03.2019 „Fridaysfor Future“: www.youtube.com).
Vor diesem Hintergrund versteht sich die Geographie als Lebenswissenschaft. Wir befragen die Welt und die Welt verändert sich unaufhörlich. Die Erde als System und als Lebenswelt zu begreifen – das Mensch-Umwelt-System zu befragen – stellt die Kernidee der Geographie dar.

3. Erdkunde ist zentral für die Bewältigung der Digitalisierung.

Digitale Geoinformationen (= Informationen mit Ortsbezug) sind der Rohstoff des 21. Jahrhunderts. Erdkunde trägt vielfältig zum Aufbau einer umfassenden Medienkompetenz bei. Die Unterrichtskonzepte reichen vom Einsatz von Geoinformationssystemen (GIS) bis hin zur kritischen Reflexion des eigenen Umgangs mit persönlichen Geodaten, deren stetige Sammlung durch die großen Internetkonzerne die Erstellung individueller Bewegungsprofile ermöglicht. Wir wissen, dass Technik an sich nicht bildet, aber im Umgang mit digitalen Medien tauchen wir mit unseren Schülerinnen und Schüler in eine formalisierte Fachlichkeit ein und stehen für einen medienkritischen Bildungsansatz. Nicht nur Medienkompetenz, sondern vor allem Medienmündigkeit ist unser Anspruch!

4. Erdkunde ist wesentlich für ein Erleben der Welt aus erster Hand.

Gestatten Sie mir eine humorvolle Verfremdung des ganzheitlichen Ansatzes von Johann Heinrich Pestalozzi: „Kinder lernen mit Kopf, Herz und Handy!“ Oder wir hören auf einen alten Spruch unter Geographiestudierenden: „Des Geographen Anfang und Ende ist und bleibt das Gelände!“ und reflektieren dies mit dem Motto der Kontroversen um den Hambacher Forst: „Ende Gelände!“

Die Großmethode der Exkursion ist seit jeher mit dem Fach Geographie verbunden. Während es im Klassenzimmer um das Benennen von Dingen, das Äußern von Vermutungen und das Erklären von Zusammenhängen geht, eröffnet die Exkursion die Hinwendung zur „Welt da draußen“.

„Die Neugierde und der ganzheitliche Blick auf die Welt müssen möglichst lange erhalten bleiben“ (HELLER 2018). Schülerinnen und Schüler müssen (neben virtuellen Lebenswelten) die Welt originär und aus erster Hand erleben und begreifen!

Was bedeutet ein Leben aus erster Hand für unsere Schülerinnen und Schüler?
Als notwendige Ergänzung zum Fachunterricht betrachten Schulgeographinnen und Schulgeographen das außerschulische Lernen. Wenn Schülerinnen und Schüler die Gelegenheit haben, zu „strawanzen“ und zu „stromern“, dann sollte die Sammlung von Primärerfahrungen im Vordergrund stehen. Doch viele Kinder heute „stromern nicht in der Natur, sie strawanzen auf den Netzwerken herum. Nicht in Gruppen, sondern alleine. Sie bewegen sich nicht in sumpfigem Gelände, sondern in medialen Seichtgebieten und finden nicht Frösche oder ein altes Sackmesser, sondern Filmchen mit teils übelsten Inhalten und anderen Schrott“ (MÜLLER 2018, S. 139). Bleiben wir im Bild und schauen auf Bäche und Flüsse, die renaturiert werden. Ist es nicht höchste Zeit, „auch die Zeit des Aufwachsens wieder zu renaturieren“ (ebenda)? Was also trägt zu einer ganzheitlichen und gesunden Entwicklung der uns anvertrauten Schülerinnen und Schüler bei? Wie wäre es mit Primärerfahrungen in dieser denaturierten und schnelllebigen Zeit, kurz: Wie wäre es mit einem Lernen mit allen Sinnen, richtig draußen und entdeckend eben. „In der Natur, abgekoppelt von der digitalen Nabelschnur, ohne Handy und ohne Knopf im Ohr. [Auf] Entdeckung aus und offen für das, was einem begegnet. Kurz: Sie brauchen ein Leben aus erster Hand“ (MÜLLER 2018, S. 140).

Die räumliche Orientierungskompetenz (incl. der durch außerschulisches Lernen initiierten Bildungsprozesse aus erster Hand) stellt eine weitere Kernidee unseres Faches dar!

5. Erdkunde ist das Leitfach der Nachhaltigkeit.


Viereck der Nachhaltigkeit

Empirische Untersuchungen zeigen, dass kein anderes Schulfach den Nachhaltigkeitsgedanken in seinen Bildungsplänen so stark verankert hat (BAGOLY-SIMÓ, Zeitschrift für Geographiedidaktik, 4/2014). Erdkunde behandelt als einziges Fach im Fächerkanon konsequent die Probleme sowohl aus gesellschaftlicher als auch aus naturwissenschaftlicher Perspektive und vermittelt Schülerinnen und Schülern dadurch einen integrativen, systemisch-vernetzten Blick (z. B. auf eines der Probleme, die schon die Jüngsten sehr beschäftigt, die Plastikvermüllung des Ökosystems Ozean durch menschlichen Konsum). Es verbindet die Ökologie mit der Ökonomie und dem Sozialen – und bindet hier im Vergleich zu geschätzten Fächern Sozialkunde, Religion oder Geschichte verschiedene Perspektiven fächerübergreifend und systematisch mit ein. Eine Konkurrenz zu den Fächern im gesellschaftswissenschaftlichen Lernbereich scheint unangemessen. Die Fächer Sozialkunde, Geschichte und Erdkunde sind der politischen Bildung und der Bildung für nachhaltige Entwicklung verpflichtet und leisten einen zentralen Beitrag zur Identitätsbildung junger Menschen in unserer Gesellschaft. Im Sinne einer demokratischen (Gesamt-)Bildung sollten sich die Fächer gegenseitig befruchten.

Kurz: Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE, ein langjähriges Projekt des Bundesministeriums für Bildung und Forschung) liegt der geographischen Fachsystematik per se inne! „Sollen BNE beziehungsweise Umweltbewusstsein und -handeln im schulischen Kontext gestärkt werden, so kann dies insbesondere über das Fach Geografie gelingen“ (BILDUNG 2030, 68).

Was bedeutet das für den Erdkundeunterricht und seinen Beitrag zur BNE konkret?
Für die Gestaltung einer menschenwürdigen Zukunft braucht Wissen ein menschliches Maß. Wissen braucht Orientierung, weil reines raumbezogenes Fachwissen alleine nicht ausreicht für kompetentes, z. B. umweltverantwortliches Handeln. Aufgrund der besonderen Verpflichtung zu einer Bildung für nachhaltige Entwicklung wird dem Erdkundeunterricht eine Werteorientierung – ein Mit-Wissen – gleich mitgeliefert.
Erdkunde „hilft den Menschen zu verstehen und wertzuschätzen, wie Orte und Landschaften geformt werden, wie Menschen mit der Umwelt interagieren, welche Konsequenzen unsere täglichen Raumentscheidungen haben, und auch die vielfältigen, vernetzten Kulturmosaike und Gesellschaften zu erkennen. Deshalb ist Geographie ein lebendiges Fach und eine Ressource für die Menschen des 21. Jahrhunderts“ (INTERNATIONAL CHARTER ON GEOGRAPHICAL EDUCATION 2016, S. 5; zitiert nach: GLOBAL ENGAGEMENT 2019, S. 133). Die Themen und der Beitrag des Erdkundeunterrichts führen zu einer engen Beziehung zwischen geographischer Bildung und BNE.

Die Anschlussfähigkeit geographischer Bildung an BNE kann wie folgt umschrieben werden:

  • als Wissen um die natürliche Beschaffenheit des Planeten Erde und die Wirkungen des Menschen und die komplexen Wechselwirkungen auf ihm,     
  • als Fähigkeit, die Problemstellungen der Mensch-Umwelt-Beziehung vernetzend zu betrachten und auf lokaler, regionaler oder globaler Ebene zu bewerten,  
  • als Haltung, entsprechend diesem Wissen und dieser Fähigkeit, menschliche Denk- und Handlungsweisen zu beurteilen und das eigene Leben und den Lebensraum sinnvoll und nachhaltiger (mit-) zu gestalten.

Kurz: Geographische Bildung hilft Schülerinnen und Schülern zu lernen, wie sie friedvoll mit allen Lebewesen zusammenleben können. Und: Das Gewissen der Geographie ist die Nachhaltigkeit!

Eine "roadmap 2030" zur Stärkung der Geographie

Wenn aber das Fundament unserer Disziplin, die Geographie in der Schule, erodiert, dann hat dies vielfältige Konsequenzen in allen Bereichen. Alle Teilverbände der DGfG (Deutsche Gesellschaft für Geographie) sind davon betroffen, alle sind aufgefordert, sich an dem Gemeinschaftsprojekt „roadmap 2030“ zu beteiligen. Diese Initiative versteht sich als eine breite Bewegung, die zahlreiche Mitstreiterinnen und Mitstreiter aus allen Teilverbänden und Arbeitsbereichen der Geographie UND Geowissenschaften benötigt. Die Menschheit steht in Gegenwart und Zukunft vor Herausforderungen, die sowohl die natürliche Ausstattung der Erde als auch ihre gesellschaftlichen Entwicklungen betreffen.

Der VDSG wird sich weiter für einen modernen Erdkundeunterricht einsetzen und arbeitet am Gemeinschaftsprojekt der „roadmap 2030“ zur Stärkung der Geographie in der schulischen Praxis selbstverständlich mit.

Vor dem Hintergrund des bisher Gesagten lässt sich das Kernanliegen der roadmap-Initiative wie folgt zusammenfassen:

  1. Politik: Erdkunde leistet einen fundamentalen Beitrag zur politischen Bildung.
  2. Zukunft: Erdkunde ist das Fach für die Herausforderungen des 21. Jahrhunderts.
  3. Digitalisierung: Erdkunde ist zentral für die Bewältigung der Digitalisierung.
  4. Exkursion: Erdkunde ist wesentlich für ein Erleben der Welt aus erster Hand.
  5. Nachhaltigkeit: Erdkunde ist das Leitfach der Nachhaltigkeit.

System: Erdkunde begreift unseren Planeten als System und als Lebenswelt – die es als lebenswert zu erhalten gilt.

Bis 2021 soll der Handlungsplan fertig sein: eine Strategie, mit der die Schulgeographen die Öffentlichkeit für geographische Inhalte sensibilisieren, die Lehrerausbildung verbessern und den Lehrplan für das Fach Erdkunde aktualisieren wollen.

Unsere Motivation? Geographie – Lebens- und Raumwissenschaft! Und: Erdkunde – Kernfach des 21. Jahrhunderts!

Oder mit den Worten des Kolumnisten A. HACKE (SZ.de vom 10.10.2019): Erdkundeunterricht lässt Schülerinnen und Schüler „nie ohne Hoffnung zurück. (…) Im Grunde müsste jeder Schultag mit einer Stunde Geographie beginnen, heute mehr denn je, na gut, der Friday nicht“. Und: „Es ist lächerlich zu sagen, dass eine wie Greta Thunberg unsere Hoffnung ist. Wir müssten ihre Hoffnung sein“ (SEIDEL, C. in: FAZ vom 29.09.2019, S. 37).

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Literatur

Aubrey, E. (2019): KOMPLEXE NEUE WELT. Was hilft gegen diffuse Ängste? Mehr geopolitsche Bildung für alle! In: arteMagazin 09/2019, S. 7.

BILDUNG 2030 – veränderte Welt. Fragen an die Bildungspolitik. Gutachten. Vereinigung der Bayerischen Wirtschaft e.V. (Hrsg.), Waxmann Verlag GmbH, Münster 2017. Online unter: www.vbw-bayern.de/Bildung2030.

Bagoly-Simó, P. (2014): Implementierung von BNE am Ende der UN-Dekade. Eine internationale Vergleichsstudie am Beispiel des Fachunterrichts. In: Zeitschrift fürGeographiedidaktik • Journal of Geography Education (ZGD), 42 (4), S. 219-254.

Dickel, M. (2016): Der Sprung ins Denken. Geographie als politische Bildung. In: Budke, Alexandra und Miriam Kuckuck (Hrsg.): Politische Bildung im Geographieunterricht. Stuttgart, 47-57.

ENGAGEMENT GLOBAL und Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit (2019): Schulbücher für nachhaltige Entwicklung. Handbuch für die Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), Bonn.

Fögele, J. (2016). Entwicklung basiskonzeptionellen Verständnisses in geographischen Lehrerfortbildungen: Rekonstruktive Typenbildung | Relationale Prozessanalyse | Responsive Evaluation. Geographiedidaktische Forschungen: Vol. 61. Münster: Monsenstein und Vannerdat, S. 73.

Göpel, M. (2019): „Fridays for Future“: www.youtube.com, Berlin am 29.03.2019.

Göpel, M. (2019): Gebt die Privilegien auf! (Ein Gespräch). In: FAZ (Sonntagszeitung) vom 29.09.2019.

Hacke, A. (2019): Das Kernfach unserer Zeit. Süddeutsche Zeitung: Das Beste aus aller Welt, aus Heft 41/2019 vom 10.10.2019. Online: https://sz-magazin.sueddeutsche.de/das-beste-aus-aller-welt/erdkunde-87866

Heller, M. (2018): «Die Neugierde und der ganzheitliche Blick auf die Welt müssen möglichst lange erhalten bleiben». Zitat entnommen aus: Furger, M. & Burri, A. (2018): Schule der Zukunft: Diese sechs Kompetenzen sollten Kinder erwerben. NZZ-Artikel vom 29.12.2018. Online unter: https://nzzas.nzz.ch/hintergrund/schule-der-zukunft-diese-sechs-kompetenzen-sollten-kinder-lernen-ld.1448177?reduced=true.

International Charter on Geographical Education 2016: Zitiert nach: ENGAGEMENT GLOBAL und Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit (2019): Schulbücher für nachhaltige Entwicklung. Handbuch für die Verankerung von Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE), Bonn.

Müller, A. (2018): Schonen schadet. Wie wir heute unsere Kinder verziehen. Bern.

Padberg, S. (2019): teachinggeography4future? Mit Geographieunterricht für den sozial-ökologischen Wandel handlungsfähig werden, Schritt für Schritt. In: GW-Unterricht 155 (3/2019), S. 17-30.

Rhode-Jüchtern, T. (2017a): ´Dunkelflaute´ - Der Konstruktivismus unter Verdacht. In: GW-Unterricht 147 (3/2017), S. 42-53.

Rhode-Jüchtern, T. (2017b):  Die Geographie als Schwester in der Politischen Bildung. In: Anja Besand/ Susann Gessner (Hg): Politische Bildung mit klarem Blick. Festschrift für Wolfgang Sander. Wochenschau Verlag Frankfurt/M. 2017, S. 181-191

Seidel, C. (2019): Die schrecklichen Kinder. Warum Greta Thunberg uns so heftig verstört. Und warum das so sein muss. In: FAZ (Sonntagszeitung) vom 29.09.2019.

Vehling, L.-M. (2019): Kampf der Geographen. Steht die Erdkunde vor dem Aus? Frankfurter Allgemeine vom 25.09.2019 – Aktualisiert: 26.09.2019. Online unter: https://www.faz.net/-gun-9rkfu; vgl. auch www.erdkunde.com)


Im Kontext:
Beitrag des Geographieunterrichts zur Bildung für nachhaltige Entwicklung (BNE)



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