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Mit Basiskonzepten die fachliche Tiefenstruktur des Geographieunterrichts gestalten

Abb. 1 | Der erweiterte Würfel der geographischen Basiskonzepte (nach Fögele 2016, 73; grafische Umsetzung: Wolfgang Schaar, Grafing)

Geographische Basiskonzepte zur Systematisierung des fachlichen Denkens gewinnen zunehmend an Bedeutung. Diese für das Fach typischen Analysemuster dienen als „Grammatik“ des Faches der Strukturierung von Unterricht. Aber auch Lernende können sie in neuen Themen immer wieder entdecken. Der vorliegende Artikel erklärt zum einen den Nutzen und die Bedeutung der Basiskonzepte und liefert zum anderen erstmals einen Vorschlag für die praktische Umsetzung der Basiskonzepte in der Unterrichtsplanung.

1) Warum geographische Basiskonzepte?

Der Klimawissenschaftler Thomas Opel freut sich darüber, dass es knistert, rieselt und poltert in dem riesigen Krater, der sich in den vergangenen Jahren im sibirischen Batagai gebildet hat. Gleichzeitig macht er sich genau deshalb große Sorgen. Der Händler Kasim Kasanliew freut sich, seine Waren im Permafrost-Tunnel günstig kühlen zu können. Bald kann er noch mehr verkaufen an die Arbeiter, die eine neue Trasse zur Rohstofferschließung in dieser entlegenen Gegend bauen …

„Super geeignet für die nächste Unterrichtseinheit in meiner Oberstufenklasse!“, denkt sich die Geo-Lehrkraft: Permafrostboden, Rohstoffvorkommen, Ökosysteme, Methangasausstoß, Klimawirksamkeit, Lebensgrundlagen, Arbeitsplätze, Energieexport  – wie in vielen anderen thematischen Kontexten ergeben sich unmittelbar viele Assoziationen zu komplexen Geo-Themen.

Die Lehrkraft erkennt unmittelbar eine ganze Reihe typischer Aspekte des Themas, z. B. Zusammenhänge zwischen mehreren Elementen, zeitliche Entwicklungen, unterschiedliche Akteure, Interessenkonflikte bei der Nutzung des Raumes. Zugleich kommt die Frage auf, welche Aspekte zentral sind, welche also fokussiert werden sollen, was konkret in der nachfolgenden Doppelstunde bearbeitet werden soll, wie an bestehendes Wissen der Lernenden angeknüpft werden kann? Wie kann aus einem interessanten Thema oder einem guten Material eine lohnenswerte, spannende geographische Aufgabe für den Unterricht entstehen?

Zur Beantwortung dieser Fragen stellt der vorliegende Beitrag Basiskonzepte als Element der Tiefenstrukturen von Unterricht vor. Diese haben sich als die für den Lernerfolg von Schüler*innen ausschlaggebenden Tiefenstrukturen herausgestellt (Kunter & Trautwein 2013, Mehren & Mehren 2020). Tiefenstrukturen stehen den Sichtstrukturen gegenüber, zu denen die Wahl der Unterrichtsmethode oder der Sozialform zählen. Diese bieten zwar Abwechslung, haben jedoch nur einen zu vernachlässigenden Effekt auf den Lernerfolg der Schüler*innen. Für diesen sind die Tiefenstrukturen von Unterricht entscheidend, zu denen die fachliche Strukturiertheit, kognitiv anregende Aufgabenstellungen oder ein differenziertes Feedback zählen (Mehren & Mehren 2020). An dieser Stelle setzen jeweils die im Folgenden vorgestellten geographischen Basiskonzepte ein.

Was sind geographische Basiskonzepte?

Basiskonzepte sind grundlegende, für Lernende nachvollziehbare Leitideen des fachlichen Denkens, die sich in den unterschiedlichen geographischen Sachverhalten wiederfinden lassen. Sie stellen als systematische Denk- und Analysemuster sowie Erklärungsansätze die fachspezifische Herangehensweise der Geographie an einen Lerngegenstand dar“ (Fögele & Mehren 2021, 50).

2) Welche geographischen Basiskonzepte sind zentral?

Die Bildungsstandards (DGfG 2020) definieren das „(Mensch-Umwelt-)System“ als zentrales Basiskonzept sowie „Struktur-Funktion-Prozess“ und „Maßstabsebenen“ als konkretisierende Basiskonzepte zur Untersuchung des Mensch-Umwelt-Systems (DGfG 2020, 11). In einem intensiven, 18-monatigen Forscher-Praktiker-Dialog wurde dieses Modell um die weiteren Basiskonzepte „Raumkonzepte“, „Nachhaltigkeitsviereck“ sowie „Zeithorizonte“ erweitert (Fögele 2016; s. Abb. 1) und stellen somit konkrete Perspektiven auf das Mensch-Umwelt-System dar.

Basiskonzepte
Abb. 1 | Geographische Basiskonzepte (Abb. 1-7 nach Fögele 2016, 73)

(Mensch-Umwelt-)System:


Abb. 2 | (Mensch-Umwelt-)System

Zum Systemverständnis zählen die beiden folgenden Bereiche:
die Fähigkeit, einen vernetzten Bereich der Wirklichkeit als System zu erfassen (mit seinen Grenzen, Dynamiken und Verhaltensweisen, …) sowie
die Fähigkeit, auf der Basis dieses Systemverständnisses systemadäquate Handlungsstrategien zu entwickeln.

Beispiel: Der Kauf eines Fleischprodukts ist keine singuläre Handlung, sondern Teil eines größeren Systems (globale Produktions- und Handelskette), mit teilweise unerwünschten Implikationen in anderen Teilen der Welt (Anteil der Fleischindustrie an den CO2-Emissionen weltweit, Landschaftsverbrauch durch Weideland, Bedingungen in der Tiermast etc.). Auf der Basis dieser Erkenntnisse werden mögliche Handlungsoptionen entwickelt und überprüft (z.B. suffizientes Konsumverhalten, Substitution, lokaler Konsum, etc.).

Struktur-Funktion-Prozess:


Abb. 3 | Struktur – Funktion – Prozess

Geograph*innen identifizieren häufig räumliche Muster (Strukturen). Sie fragen danach, wie die Teile bzw. Elemente dieser Strukturen in Beziehung zueinander stehen (Funktion) und wie sie sich entwickelt haben bzw. weiterentwickeln werden (Prozess).

Beispiel: US-amerikanische Städte weisen typischerweise einen vergleichbaren Aufbau auf (Central Business District CBD, Zone of Transition, Suburbs). Diese Struktur wird mit dem US-amerikanischen Stadtmodell erfasst. Die einzelnen Bereiche haben unterschiedliche Funktionen (z.B. CBD als Dienstleistungszentrum, Suburbs als Wohnstandort, …). Die Struktur mit ihren unterschiedlichen Funktionen kann durch verschiedene Prozesse erklärt werden (Suburbanisierung, Tertiärisierung, Gentrifizierung).

Nachhaltigkeitsviereck:


Abb. 4 | Nachhaltigkeitsviereck

Das Nachhaltigkeitsviereck symbolisiert den Ausgleich zwischen den interdependenten Dimensionen Ökonomie (wirtschaftlicher Leistungsfähigkeit), Ökologie (ökologische Verträglichkeit), Politik (Good Governance) und Sozialem (sozialer Gerechtigkeit). Es fokussiert die komplexen Interaktionen im Mensch-Umwelt-System auf diese vier ausgewählten Dimensionen.

Beispiel: Der Mittelmeertourismus erzeugt zwar regional und national Einkommen (Ökonomie), führt aber nicht selten zu einem Absinken des Grundwasserspiegels vor Ort (Ökologie), worunter lokale Verbraucher und die Landwirtschaft leiden (Soziales), weshalb es konkrete Nutzungsregulierungen der Ressource braucht (Politik).

Maßstabsebenen:


Abb. 5 | Maßstabsebenen

Geograph*innen nehmen ihre Untersuchungen häufig auf unterschiedlichen Maßstabsebenen vor und verknüpfen diese miteinander („global denken – lokal handeln“). Sie zoomen also räumlich häufig rein und raus.

Beispiel: Was haben die Brände im Amazonasregenwald mit einem Steak in Deutschland zu tun? Dieser keineswegs lineare Zusammenhang enthält diverse lokale Aspekte (Rinderhaltung in Brasilien, Konsumgewohnheiten in Deutschland, …), betrifft regionale Einkommensstrukturen, nationale Gesetzgebungen und internationale Handelsbeziehungen, global ist nicht zuletzt ein Effekt auf den Klimawandel von Bedeutung. Diese Facetten auf unterschiedlichen Maßstabsebenen sind komplex miteinander verbunden.

Zeithorizonte:


Abb. 6 | Zeithorizonte

Geographie ist eine Raum-Zeit-Wissenschaft, weshalb die zeitliche Komponente ebenso wie die räumliche darin besteht, zeitlich rein- und rauszuzoomen. Das bedeutet, dass Geograph*innen beispielsweise kurz-, mittel- und langfristige Ursachen, Folgen und mögliche Maßnahmen differenzieren.

Beispiel: Wird darüber diskutiert, wie die Notwendigkeit zum Kohleausstieg beurteilt werden soll, werden unterschiedliche zeitliche Positionen eingenommen:
Mit der Argumentation und dem Bezug auf Arbeitsplätze und Versorgungssicherheit wird eine kurzfristige Perspektive angelegt und ein eher langsamerer Kohleausstieg angestrebt,
eine mittelfristige Perspektive argumentiert etwa mit angemessener Substitution,
wohingegen eine langfristige mit der Treibhauswirksamkeit von CO2 infolge der Kohleverstromung und letztlich einem rascheren Kohleausstieg verbunden ist.

Vier Raumkonzepte (erweitertes Raumverständnis):


Abb. 7 | Raumkonzepte

Die Geographie unterscheidet zwischen physisch-materiellem Raum (Raum als Container & Beziehungsraum) und mentalem Raum (wahrgenommener Raum & konstruierter Raum). Die vier Raumkonzepte ergeben je eigene Perspektiven auf den Untersuchungsgegenstand, überlagern sich dabei jedoch teilweise (Scheinwerferkegel in Abb. 1 und 7).

Raum als Container: Räume werden als abgrenzbare Behälter verstanden, in denen geographische Elemente enthalten sind, die erfasst und untersucht werden können.

Beziehungsraum: Räume stehen miteinander in (Lage-)Beziehungen. Zwischen geographischen Elementen und verschiedenen Räumen bestehen Interaktionen.

Wahrgenommener Raum: Verschiedene Gruppen oder Individuen nehmen Räume unterschiedlich wahr und denken auf eigene Weise darüber.

Konstruierter Raum: Räume werden gemacht, indem über sie kommuniziert wird. Dabei bestehen Interessen und auch Unterschiede darin, wie über Räume gesprochen wird.

Beispiel: Warum glaubt man, dass es in London immer regnet? Allein aus der absoluten Niederschlagsmenge von ~600mm/Jahr erklärt sich das nicht (Containerraum). Vielmehr könnte das ein Vergleich mit anderen Orten leisten (Beziehungsraum), wobei Frankfurt am Main etwa die gleiche Menge aufweist und hier diese Auffassung einer nassen Stadt auch nicht vorliegt. Es könnte an der Art und Weise liegen, wie London dargestellt wird, Sherlock Holmes trägt schließlich auch immer Mantel, Hut und Schirm (konstruierter Raum). Fraglich ist aber, was denn Menschen in London empfinden müssen, dass diese Darstellung so prägend ist (wahrgenommener Raum). Es scheint die Art und Weise des Niederschlages zu sein (Containerraum), der Aufklärung bringt: Vielfach fällt Nieselregen, der zwar absolut wenig Niederschlag bedeutet, aber auch sehr kurze Trockenphasen. Dies erklärt, warum London als nass empfunden wird (wahrgenommener Raum), entsprechend dargestellt wird (konstruierter Raum) und wir daher die Vorstellung haben, dass es in London immer regnen würde.

Im Rahmen der nachfolgenden Abschnitte werden die Rahmenbedingungen eines auf diese Konzepte ausgerichteten Erdkunde- bzw. Geographieunterrichts weiter ausgeführt.

3) Mit geographischen Basiskonzepten die Fachlichkeit im Geographieunterricht steuern

Basiskonzepte sind in besonderer Weise als Instrument der Unterrichtsplanung und -durchführung dazu geeignet, den fachlichen Kern des Unterrichts herauszustellen. Als Rahmung für die Unterrichtsplanung werden sie als Denkwerkzeuge im unten vorgestellten Planungsmodell zur konzeptionellen Tiefenstruktur des Geographieunterrichts (Abb. 8) eingeordnet. Das Planungsmodell wurde ursprünglich für die Aus- und Fortbildungsarbeit im Fach Geographie in Schleswig-Holstein entwickelt und erfolgreich erprobt.

Curricularer Ausgangspunkt der inhaltlichen Arbeit im Geographieunterricht sind die jeweiligen Fachanforderungen bzw. Kerncurricula oder Lehr- und Bildungspläne. Darin sind die fachlichen Inhalte und Kompetenzen festgelegt, die bis zu den jeweiligen Schulabschlüssen zu erwerben sind. Im Ergebnis sollen die Schülerinnen und Schüler fachlich denken können. Vor diesem Hintergrund ist es für die Gestaltung von Geographieunterricht notwendig, dieses fachliche Denken zu konkretisieren. Der Unterrichtsgegenstand setzt sich aus den folgenden Bestandteilen zusammen:

  • dem fachlichen Inhalt (z.B. das Thema Tropischer Regenwald als Lebensraum)
  • den fachspezifischen Kompetenzen (z.B. die Fähigkeit des Kompetenzbereichs Erkenntnisgewinnung/Methoden, Satellitenbilder des Regenwaldes im zeitlichen Verlauf analysieren zu können)
  • dem konzeptionellen Kern, den Basiskonzepten (z.B. die Fähigkeit, den Anbau von Soja in den Tropen mithilfe des Basiskonzepts Nachhaltigkeitsviereck mit den Dimensionen Ökologie, Ökonomie, Soziales und Politik untersuchen und beurteilen zu können).

Basiskonzepte (im Englischen auch Big Ideas, Core Ideas oder Key Concepts genannt) können als die „Grammatik“ des Faches verstanden werden, während etwa die (ebenso notwendigen) geographischen Themen und Inhalte (Fachbegriffe, Modelle und Theorien sowie Raumbezüge) des Unterrichts die „Vokabeln“ darstellen (Lambert 2013, 175). Basiskonzepte als konzeptioneller Zugang bilden aus diesen einzelnen Vokabeln eine sinnhafte (systematische) Gesamtstruktur (Brooks 2013, 82; Lambert 2013, 175). Im Folgenden wird ein Planungsmodell zur konzeptionellen Tiefenstruktur des Unterrichts vorgestellt, das die Nutzung der Basiskonzepte im Verlauf der Unterrichtsplanung verdeutlichen soll.

4) Basiskonzepte in der Unterrichtsplanung

Entscheidend für die fachliche Qualität der Lernprozesse von Schüler*innen ist der mithilfe von Basiskonzept, Inhalt und Kompetenz bestimmte Unterrichtsgegenstand (linker Kasten, s. Abb. 8) und damit einhergehend das in der Lernlinie entstehende Lernprodukt (mittlerer Kasten). Dieses Lernprodukt visualisiert den Lernnachweis, z. B. eine erweiterte gedankliche Fähigkeit, ein Analyseergebnis oder stellt die erweiterte Vorstellung vom Inhalt im Anwendungskontext dar (als sichtbar gemachte Performanz der Lernenden im Sinne der Hauptintention des Unterrichts). Über die bewusst gewählte Form des Lernprodukts (z.B. ein Wirkungsgefüge/Concept Map von Lernenden) kann das fachliche Lernen bezüglich des Inhalts (z.B. Tourismus und der Wasserverbrauch), der angestrebten Kompetenz (z.B. Kompetenzbereich Erkenntnisgewinnung/Methoden zur Verknüpfung von Informationen) und der zugrundeliegenden Basiskonzepte (z.B. die Systemkomponente Funktion) gesteuert werden.

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Abb. 8 | Planungsmodell zur konzeptionellen Tiefenstruktur des Geographieunterrichts
(*KIK = Konzept, Inhalt, Konzept)

Das Erstellen, das Präsentieren, das Diskutieren und das Reflektieren des Lernprodukts bilden daher das Herzstück einer Lernlinie. Auf den hier gesammelten Erfahrungen der Lernenden basiert schließlich die Reflexion des Gelernten (rechter Kasten). Mit ihrer Hilfe können unterschiedliche fachliche Aspekte bewusst gemacht sowie Übertragungen auf weitere Kontexte abgeleitet werden (vgl. dazu z. B. auch Schuler 2016). Bei der täglichen konkreten Planung dieser zentralen Elemente der Unterrichtsplanung kann das Modell der konzeptionellen Tiefenstruktur des Geographieunterrichts eine gedankliche Hilfe zur bewussten Nutzung der Basiskonzepte sein.

Anwendungsbeispiel:


Abb. 9 | Der Batagaika-Krater in Jakutien (Foto: NEFU/picture alliance/AP Photo)

Mit Blick auf die eingangs formulierten Fragen, die sich der Lehrkraft bei der Unterrichtsplanung stellen (s. Abschnitt 1), soll die Planung von Geographieunterricht mithilfe der auf den Basiskonzepten beruhenden konzeptionellen Tiefenstruktur veranschaulicht werden. In Abb. 10 werden für das Praxisbeispiel
die Inhaltsebene (grün eingefärbte Sprechblasen),
die Ebene der Basiskonzepte (orange) sowie
die Kompetenzebene (gelb) ausformuliert.

Dazu werden im Folgenden mit den Punkten ① bis ⑪ die Bestandteile des Planungsmodells aus Abb. 8 an einem Praxisbeispiel illustriert:

In diesem Beispiel möchte die Lehrkraft gemäß dem Lehrplan mit ihren Schüler*innen exemplarisch zu Mensch-Umwelt-Beziehungen im Anthropozän (vgl. z. B. MSB 2015, S. 46) arbeiten und sich hier auf den Themenkomplex rund um Permafrostböden konzentrieren ①. Es liegen Assoziationen und unterschiedliche Materialien zum Naturraum und dem Leben in der russischen Taiga und Tundra vor (Abb. 9).

Die Herausforderung ist nun, für die kommende Doppelstunde aus den zahlreichen inhaltlichen Gestaltungsmöglichkeiten eine auszuwählen. Es stellt sich die Frage, worum es im Kern gehen könnte, was die Schülerinnen und Schüler an diesem Beispiel fachlich lernen sollen, ohne die Stunde zu überladen. Hier können die geographischen Basiskonzepte der Lehrkraft als Relevanzfilter helfen.

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Abb. 10 | Das Modell der konzeptionellen Tiefenstruktur angewendet an einem Praxisbeispiel

Bei der Bestimmung des Unterrichtsgegenstandes regt das Modell vor allem dazu an, neben dem curricular passenden Inhalt (① Permafrostgebiete) auch ein fachliches Basiskonzept zu wählen, das zentrale fachliche Aspekte des Gegenstandes hervorhebt. Die Lehrkraft betrachtet nun die vorliegenden Materialien durch diese Relevanzfilter und entscheidet sich in diesem Fall für die Systemkomponente Funktion ②. Die Sichtbarmachung des Grundmusters kausaler Zusammenhänge zwischen natürlichen Gegebenheiten und menschlicher Nutzung ③ erscheint ihr besonders geeignet für die Inszenierung eines Beispiels zum Anthropozän.

Mit dieser Entscheidung weiß die Lehrkraft also, dass die Schüler*innen zur Erreichung des Ziels ein Lernprodukt erstellen und anschließend diskutieren sollten, das funktionale Zusammenhänge visualisiert (hier: ④ Wirkungsgefüge).

Daran anschließend kann die Lehrkraft nun aus den Bildungsstandards Geographie einen Kompetenzbereich ⑤ wählen (hier: F4), der das fachtypische Denken der Lernenden ⑥ bei der Erstellung des Lernprodukts näher bestimmt (hier: F4 S19) und bei der Formulierung von Aufgabenstellungen helfen kann. Somit steht das Grundgerüst der Lernlinie.

Angeregt wird der Lernprozess in diesem Fall durch einen schülerrelevanten kognitiven Konflikt, der Stutzen und Staunen (oder auch: geographisches Wundern) auslöst und in eine Leitfrage ⑦ mündet. Diese wird im Rahmen des zu erstellenden Lernprodukts beantwortet ⑧. Im vorliegenden Fall inszeniert die Lehrkraft die Lernlinie als zunächst rätselhafte Begebenheit, die durch die materialbasierte Analyse des Naturraumes, seine menschliche Nutzung und die systemare Verknüpfung gelöst werden kann: „Warum ist der Geologe Thomas Opel begeistert und beunruhigt zugleich, wenn es am Batagaika-Krater (Jakutien) knistert, rieselt und poltert? Und was sagt Kasim Kasanliew dazu?“

Die Erstellung und Diskussion der Lernprodukte zur Lösung des kognitiven Konflikts aus dem Einstieg bilden das Zentrum dieser Lernlinie. Auf dieser Grundlage regt das Modell der konzeptionellen Tiefenstruktur dazu an, die anschließenden reflexiven Phasen ebenfalls mithilfe des zu Beginn zugrunde gelegten Basiskonzeptes ② ⑨ und Kompetenzbereichs ⑤ ⑩ sowie mit Blick auf die Übertragung auf weitere Themen ⑪ zu gestalten.

Schülerinnen und Schüler thematisieren dann nicht nur fachliche Inhalte, sondern machen sich auf der Basis des Gelernten fachliche Denkkonzepte bewusst, die die Transferfähigkeit des Gelernten entscheidend beeinflussen (vgl. Schuler 2016). Insgesamt stehen den Schülerinnen und Schülern somit systematisch vielfältige Lern- und Anwendungsmöglichkeiten fachlicher Inhalte, Fähigkeiten und Konzepte zur Verfügung.

Fazit

Die Basiskonzepte und die konzeptionelle Tiefenstruktur des Geographieunterrichts …

  • … fungieren als fachlicher Relevanzfilter für die Lehrkraft bei der zielführenden Unterstützung der Schülerinnen und Schüler;
  • … fokussieren auf die „Grammatik“ des Fachlichen, auch und vor allem bei methodisch vielfältigen, individualisierten, differenzierten und in der Sichtstruktur bunten Lehr-Lern-Situationen;
  • … bieten eine lohnende Grundlage für Phasen der Reflexion und Metakognition;
  • … ermöglichen die effiziente Planung effektiver (d.h. fachspezifischer), diskursorientierter Lehr-Lerngelegenheiten, auch im Kontext tagesaktueller Themen.

Quellenangaben:
Brooks, C. (2013): How do we understand conceptual development in school geography? In: LAMBERT, D., JONES, M. (Hrsg.): Debates in geography education. Milton Park, Abingdon, Oxon, New York, S. 75–88.
Fögele, J. (2016): Entwicklung basiskonzeptionellen Verständnisses in geographischen Lehrerfortbildungen: Rekonstruktive Typenbildung | Relationale Prozessanalyse | Responsive Evaluation. In: Geographiedidaktische Forschungen 61. Münster.
Fögele, J. & R. Mehren (2021): Basiskonzepte – Schlüssel zur Förderung geographischen Denkens. In: Praxis Geographie (5), 50-57.
Deutsche Gesellschaft für Geographie DGfG (Hrsg.) (2020): Bildungsstandards im Fach Geographie für den Mittleren Schulabschluss. Bonn: DGfG.
Kunter, M. & U. Trautwein (2013): Psychologie des Unterrichts. Paderborn.
Lambert, D. (2013): Geographical concepts. In: ROLFES, M., UHLENWINKEL, A. (Hrsg.): Metzler Handbuch 2.0 Geographieunterricht. Ein Leitfaden für Praxis und Ausbildung. Braunschweig, S. 174–181.
Leisen, J. (2021): Ein Lehr-Lern-Modell zum Lehren und Lernen- Das Verhältnis von Lehren und Lernen, http://www.lehr-lern-modell.de/lehr-lern-modell (25.02.2021)
Mehren, M. & Mehren, R. (2020): Über die Tiefenstrukturen des (Geographie-)Unterrichts. In: Praxis Geographie 50 (2020), H. 4, S. 4ff.
MSB: Ministerium für Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig-Holstein (2015): Fachanforderungen Geographie. Kiel: MSB.
MSB: Ministerium für Schule und Berufsbildung des Landes Schleswig-Holstein (2016): Leitfaden zu den Fachanforderungen Geographie. Kiel: MSB.
Schuler, S. (Hrsg., 2016): Diercke Methoden 2. Mehr Denken lernen mit Geographie. Braunschweig: Westermann.
Tulodziecki, G., Herzig, B. & Blömeke, S. (2017): Gestaltung von Unterricht. Bad Heilbrunn: Verlag Julius Klinkhardt.
Vankan, L., Schuler, S. & Rohwer, G. (2017): Diercke Methoden 1. Denken lernen mit Geographie. Braunschweig: Westermann.


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Autorin/Autor:

Prof. Dr. Janis Fögele, Professor für Geographiedidaktik, Stiftung Universität Hildesheim;
Oliver Sesemann, Lehrer für Geographie und Englisch, Landesfachberater und Studienleiter Geographie in Schleswig-Holstein;
Nils Westphal, Lehrer für Geographie, Wirtschaft/Politik und Sport am Gymnasium Kronshagen (Schleswig-Holstein)


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Datum: 26.04.2021


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