Klett Akademie für Fremdsprachendidaktik

Digitalisierung im Englischunterricht: Fokus Mündlichkeit

von Britta Freitag-Hild & Annette Kroschewski

Mündlichkeit und die Förderung von Sprechkompetenzen stehen seit einigen Jahren im Fokus der Fremdsprachendidaktik und des Fremdsprachenunterrichts. Der kommunikative Ansatz und die Prinzipien der Aufgaben- und Kompetenzorientierung haben dabei wichtige Impulse zur Entwicklung der Sprechfertigkeiten und -kompetenzen der Lernenden im Fremdsprachenunterricht gegeben.

In den curricularen Vorgaben wird die Bedeutung von Mündlichkeit ebenfalls reflektiert, und auch die Ergebnisse von Studien wie DESI, EVENING oder BIG zeigen, dass Mündlichkeit im Allgemeinen und Sprechen im Besonderen für den Englischunterricht von großer Bedeutung und noch weiter zu fördern sind.

Über die Bedeutung von Mündlichkeit beim Fremdsprachenlernen besteht also generell Einigkeit – ebenso wie über die Prinzipien eines kommunikativen Fremdsprachenunterrichts und Merkmale guter Sprechaufgaben. Aufgrund der Allgegenwart digitaler Medien in der heutigen Lebenswelt lässt sich aber durchaus zu Recht fragen, ob bzw. wie sich die Förderung von Mündlichkeit im Zeitalter der Digitalisierung verändert: Welche ‚neuen‘ Inhalte und welche ‚neuen‘ didaktischen und methodischen Möglichkeiten ergeben sich für die Förderung von Sprechkompetenzen, wenn Mündlichkeit beim Lernen mit und über digitale Medien im Fokus steht?

Ausgehend von diesen Überlegungen sollen in diesem Beitrag folgende Fragen in den Blick genommen werden:

  • Was wissen wir bisher über Mündlichkeit, Sprechkompetenzen und deren Förderung?
  • Was verändert sich in diesem Bereich des Englischunterrichts beim Lernen mit und über digitale Medien?
  • Wie können Beispiele für den Englischunterricht aussehen, in denen sowohl Mündlichkeit als auch das Lernen mit und über digitale Medien fokussiert wird?

Wenn im Fremdsprachenunterricht für eine Förderung authentischer ‚Mündlichkeit‘ plädiert wird, ist zumeist von interaktiven face to face-Situationen die Rede, in denen die Gesprächspartner alle anwesend sind. Wie Wolfgang Hallet (vgl. 2014, 74) betont, stehen dieser traditionellen Vorstellung von ‚Mündlichkeit‘ im Sinne von ‚Gesprächssituation‘ aber mittlerweile zahlreiche ‚neue‘ und hybride Formen der Mündlichkeit gegenüber, die für den Fremdsprachenunterricht ebenso relevant sind, wie z.B.

  • Telekommunikation: Video- und Voicemail-Nachrichten, Videokonferenzen (Skype etc.)
  • Soziale Netzwerke: mündliche Kommunikation auf Internet-Plattformen (z.B. YouTube)
  • Emails, text messages, tweets als hybride Formen der Mündlichkeit
  • Nachrichten und andere TV-Formate: Nachrichten, Reportagen, Dokumentationen, podcasts

Die Beispiele verdeutlichen, dass auch solche Kommunikationsformate Eingang in den Englischunterricht finden müssen, wenn über digitale Medien und Mündlichkeit im Fremdsprachenunterricht nachgedacht wird. Dies kann z.B. bedeuten, digitale Genres wie podcasts als Informationsquelle oder mögliches Produkt einer aufgabenorientierten Unterrichtseinheit einzuplanen oder aber Skype als Kommunikationsmedium für den Austausch mit einer Partnerschule in Erwägung zu ziehen.

Die Prinzipien eines kommunikativen und kompetenzorientierten Fremdsprachenunterrichts behalten im Zeitalter der Digitalisierung nach wie vor ihre Relevanz. Bei der Gestaltung eines kommunikativen Fremdsprachenunterrichts, der die Ausbildung von Sprechkompetenzen in den Fokus rückt, kann auf ein breites Repertoire didaktischer Ansätze und Methoden zurückgegriffen werden. Als geeignet für die Förderung von Mündlichkeit gelten z.B.

  • der Einsatz kommunikativer Aufgaben bzw. tasks,
  • kooperative Lernformen,
  • offene und komplexe Unterrichtsszenarien (Projekte, Simulationen, Storyline),
  • Improvisation und Dramapädagogik.

Die Bewusstmachung und Einübung genrespezifischer Strukturen und kommunikativer Strategien kann darüber hinaus den Aufbau sprachlichen Wissens und die Ausbildung kommunikativer Skills unterstützen (vgl. z.B. Goh/ Burns 2012). Weitere Voraussetzungen für die Entwicklung von Sprechkompetenzen werden in einer entspannten, angstfreien Atmosphäre, in der Fokussierung auf bedeutungsvolle Inhalte und die Auswahl bzw. Einübung authentischer Kommunikationssituationen gesehen (vgl. Müller-Hartmann/ Schocker-von Ditfurth 2004).

Für die Förderung von Sprechfertigkeiten und die Gestaltung von Sprechaufgaben hat sich der Rückgriff auf das psycholinguistische Modell der Sprachproduktion von Levelt (1989) als hilfreich erwiesen. Dieses verdeutlicht, wie komplex der Prozess der Sprachproduktion ist und welche kognitiven Prozesse die Lernenden währenddessen durchlaufen:

  1. Die Phase der Konzeptualisierung beginnt mit dem Bewusstwerden der eigenen Sprechabsicht. Auf dieser Grundlage erfolgt die Planung des eigenen Sprechbeitrags in Form einer preverbal message.
  2. Bereits in dieser Phase erfolgt der Rückgriff auf lebensweltliches Wissen (world knowledge) und sprachliches Wissen (linguistic knowledge).
  3. Die Phase der Formulierung erfordert die Auswahl von Wortschatz und Strukturen, die für die kommunikative Absicht benötigt werden.
  4. Während der Artikulation müssen Lernende ihre Aussprache kontrollieren, um den eigenen Sprechbeitrag als Lautfolge zu realisieren.
  5. Mit dem Monitoring beobachten und reflektieren die Lernenden den Prozess der eigenen Sprachproduktion laufend, so dass sie bei Bedarf korrigierend eingreifen können (u.a. Aussprache, Wortwahl, Satzbau etc.).

Levelts Modell ist nach seiner Veröffentlichung von zahlreichen Forscherinnen und Forschern rezipiert und für Sprech-, Lehr- und Lernprozesse in seiner Bedeutung herausgestellt worden (vgl. z.B. Wolff 2002, Diehr 2009). Aus Levelts Modell sowie Camerons (2001) und Thürmanns (2013) Ausführungen zu Scaffolding lassen sich wichtige Implikationen für die Förderung von Sprechkompetenzen ableiten. Folgende Scaffolding-Strategien sind demnach geeignet, um den Prozess der Sprachproduktion zu unterstützen:

  1. Motivierende Inhalte sowie klare Aufgaben, Ziele und Zwecke des Sprechens vorstellen
  2. Vorwissen im Bereich des Weltwissens aktivieren und erweitern
  3. Sprachliches Vorwissen aktivieren und neue sprachliche Strukturen bewusstmachen (noticing) oder einführen
  4. Sprache in ihrer Verwendung im Kontext zeigen, Modelle zur Wiederholung und Variation bereitstellen (individuelles und gemeinsames Hören etc.)
  5. Vorbereitungs- (v.a. bei komplexeren Aufgaben) und Übungszeit einräumen
  6. Aufnahme- und Abspielgeräte für individuelle und gemeinsame Übungsphasen bereitstellen
  7. Erfahrungen mit verschiedenen Diskurstypen ermöglichen

Der Einsatz digitaler Medien als Werkzeug zur Unterstützung bei der Entwicklung von Sprechkompetenzen, der von Schmidt (2008) für die Produktion von Podcasts erprobt worden ist, ist auch in den genannten Scaffolding-Strategien mitgedacht: Erfahrungen aus verschiedenen Projekten zeigen, dass die Aufnahme der mündlichen Lernertexte über ein Aufnahmegerät und insbesondere die Produktion von digitalen Produkten wie Podcasts oder Youtube-Clips ein hohes Motivationspotenzial beinhalten. Das Produzieren von Podcasts und das gemeinsame Anhören der eigenen Sprechbeiträge führt zu einer erhöhten Leistungsbereitschaft der Lernenden (vgl. auch Schmidt 2009, 36). Zudem trägt die Möglichkeit, sich selbst sprechen zu hören, zur Entwicklung des Monitors bei, d.h. einer erhöhten Aufmerksamkeit der Fremdsprachenlernenden für die sprachliche Korrektheit und Wirkung ihrer Texte (vgl. Schmidt 2009, Diehr 2009; vgl. auch Stanley 2013, 147).

Welche neuen Möglichkeiten bieten digitale Medien als Werkzeuge zur Unterstützung der Sprachproduktion insgesamt? Hierfür lohnt sich ein Blick auf die einzelnen Phasen der Sprachproduktion (in Anlehnung an Levelts Modell) und auf die Frage, wie die mentalen Prozesse in jeder Phase durch den Einsatz digitaler Medien unterstützt werden können.

Digitale Medien unterstützen Lernende …

… bei der Konzeptualisierung einer Sprechabsicht:

Digitale Medien bieten einen nahezu unbegrenzten Zugang zu relevantem Weltwissen, das sich die Lernenden ggf. für die Bewältigung einer Sprechaufgabe aneignen müssen. Über WebQuests oder eine gezielte Bereitstellung von Links lässt sich z.B. eine Recherche im Internet unterstützen und so das lebensweltliche Wissen der Lernenden erweitern.

… bei der Formulierung des eigenen Gesprächsbeitrags:

Digitale Medien bieten Zugriff auf vielfältigen fremdsprachlichen Input (vgl. hierzu auch Schmidt 2008, 2009 u.a.) und somit u.a. Zugang zu einer Fülle von Beispielen gesprochener Sprache, wie z.B. Podcasts, Filmclips, YouTube-Videos etc. Der Zugang zu authentischen auditiven und audiovisuellen (Modell-)Texten ermöglicht es Lernenden, Sprache eingebunden in authentische Kontexte zu erleben und dabei Anregungen für Formulierungen zu erhalten.

… bei der Artikulation der eigenen Gesprächsbeiträge:

Die Verwendung von Aufnahmegeräten, Programmen und anderen tools (z.B. Audacity, Voki, Puppet Pals, Vocaroo.com etc.) bietet die Möglichkeit, die eigene Stimme zu hören, Aussprache, Intonation und Wirkung zu reflektieren. Dies motiviert Lernende den eigenen Sprechbeitrag mehrfach zu üben und zu verbessern, so dass durch digitale Medien ein positiver Übeeffekt für die Artikulation geschaffen wird. Wenn Lernende ihre eigenen Texte sowie die ihrer Peers anhören (Audition), kann dies auch mit technisch wenig anspruchsvollen Mitteln und Ausstattungsvoraussetzungen geschehen, z.B. wenn das Programm Audacity genutzt wird (https://www.audacityteam.org/), das kostenlos auch im schulischen Kontext verwendet werden kann und bereits mit unterschiedlichen Jahrgangsstufen erprobt worden ist.

… beim Monitoring der eigenen Gesprächsbeiträge:

Aufnahmegeräte, Programme und andere tools zur Aufzeichnung der eigenen Beiträge helfen dabei, den Monitor bzw. das Speech Comprehension System weiterzuentwickeln und führen zu einer Sensibilisierung der Lernenden für die Qualität ihrer Sprechbeiträge.

weitere Artikel dazu:
WebQuests im Literaturunterricht

Digitale Medien können aber nicht nur zur Unterstützung mündlicher Sprachproduktion als Werkzeug (tool) eingesetzt werden (Lernen mit Medien), sondern auch als Reflexionsgegenstand fungieren (Lernen über Medien). Das folgende Beispiel einer Unterrichtseinheit ermöglicht beides und erlaubt es, Potenzial, Chancen und Risiken von Digitalisierung im Englischunterricht integrativ und exemplarisch zu thematisieren bzw. mit den Lernenden auch kontrovers zu diskutieren.

In einer Unterrichtseinheit zum Thema „The Role of Media in People’s Lives“ (vgl. Haß/Kroschewski 2012) erhalten Lernende die Aufgabe, sich über die Bedeutung von Medien in der heutigen Gesellschaft zu informieren, Personen in ihrer Umgebung zu ihren Sichtweisen und ihrem Mediennutzungsverhalten zu befragen, Ergebnisse zu präsentieren und schließlich Stellung zum Thema zu beziehen.
Digitale Medien erfüllen in dieser Unterrichtsreihe verschiedene Funktionen:

  • Digitale Medien werden zum Reflexionsgegenstand, über den sich Lernende informieren und mit dem sie sich kritisch auseinandersetzen. Die Bedeutung, Möglichkeiten und Gefahren von Medien können jeweils durch aktuelle Daten, Umfragen sowie weitere authentische Beispiele ergänzt und in der Klasse diskutiert werden.
  • Digitale Medien werden als Informationsquelle genutzt, um Zugang zu aktuellen Daten, Statistiken und Umfrageergebnissen zu erhalten und diese Informationen zu rezipieren.
  • Bei der Durchführung eigener Interviews können digitale Medien als Werkzeuge eingesetzt werden, die z.B. die Aufnahme und anschließende Auswertung der Interviews ermöglichen.
  • Während der Präsentation lassen sich digitale Medien zur Unterstützung eines (multimodalen) Vortrags bzw. zur Produktion eines digitalen Genres (z.B. Audio- oder Video-Podcast) einsetzen.

Die besonderen Potenziale digitaler Medien für die Förderung der mündlichen Sprachproduktion ergeben sich in diesem Beispiel zunächst aus der Möglichkeit, digitale Medien als Informationsquelle für den eigenen Vortrag zu nutzen. Darüber hinaus lassen sich digitale Medien zur Aufzeichnung der geführten Interviews einsetzen, so dass eine vertiefte Auseinandersetzung mit den Aufzeichnungen angestoßen wird. Gerade mit Blick auf die Förderung von Sprechkompetenzen können Lernende auch zur Reflexion des eigenen Sprechverhaltens oder zum Austausch von peer feedback angeregt werden.

Hinweise zur Planung: Das Modell der komplexen Kompetenzaufgabe
Als Planungshilfe eignet sich das Modell der komplexen Kompetenzaufgabe (Hallet 2012). Hier kann mit Blick auf die spezifischen Aspekten der Planung (Kompetenzziele, Thema, Inhalte, Input, sprachliche Mittel, Scaffolding-Angebote etc.) überlegt werden, welche digitalen Medien gezielt und funktional zur Förderung von Mündlichkeit genutzt werden können:

1. Thema, Inhalte und Input: Einführung in die Thematik durch Rezeption digitaler Texte
Für die Konzeptualisierung einer Sprechabsicht überlegen die Lernenden zu Beginn, welche Aspekte von Medien und Mediennutzungsverhalten sie interessieren, welche sie thematisieren und inhaltlich differenzieren wollen. Dabei kann es sinnvoll sein, gemeinsam im Plenum oder in Kleingruppen ein Brainstorming zu „the role of media“ einzuplanen. Alternativ oder ergänzend kann es lerneraktivierend sein, eine kognitive Dissonanz durch ein Beispiel für eine kritische Sicht auf Medien auszulösen, z.B. in Form eines Videos, das eine Jugendliche zur Veranschaulichung des „Amish Way of Life“ produziert und ins Internet gestellt hat. Auch andere (audiovisuelle/Print-)Texte und Bilder aus dem Internet können als Input-Scaffolding genutzt werden. Die Frage „Could you imagine a life without media?“ dient als Impuls für weitere Überlegungen. Beispiele für Mediennutzungsverhalten können audiovisuell in Form von Videos, YouTube-Clips o.Ä. zur Diskussion gestellt und auch für die weitere Formulierungsarbeit genutzt werden. Für Lernende können auch das Phänomen der Medienabhängigkeit („(social) media addiction“) und die Frage, wann diese beginnt, von Interesse sein. Beides kann – je nach Alter und fremdsprachlichen Fähigkeiten – unterschiedlich differenziert diskutiert werden.

2. Sprachliche Mittel: Digital erarbeiten
Bei der Formulierungsarbeit (re)aktivieren die Lernenden themenbezogene Lexik und verwenden (Fach)Termini (z.B. für bestimmte digitale Medien, soziale Netzwerke etc.) sowie notwendige sprachliche Strukturen (z.B. Fragen für die Interviews, deskriptive und analytische Formulierungen für die Präsentation von Ergebnissen, Statistiken etc.). Texte in unterschiedlicher Form können hier, wie unter Schritt 1 beschrieben, als Input bereitgestellt, als WebQuest mit entsprechenden Links konzipiert oder von den Lernenden selbstständig im Internet recherchiert werden.

3. Weitere Scaffolding-Angebote: Monologisches und dialogisches Sprechen mit digitalen tools üben
Zur Übung der Artikulation können die Lernenden in Partnerinterviews Frage- und Antwortmöglichkeiten aktiv erproben, sich gegenseitig anhören, Feedback für Verbesserungsmöglichkeiten geben etc. Hierbei sind Aufzeichnungen (z.B. mit Audacity) möglich, um spezifische Details im Bereich der Aussprache o.Ä. genauer und ggf. wiederholt anhören zu können.

4. Feedback, Monitoring und generisches Lernen unterstützen
Mit Unterstützung durch digitale Medien kann ein gezieltes Monitoring angestrebt und auch gemeinsam mit Schülerinnen und Schülern reflektiert werden, sodass diese ihre Speech Comprehension Systems weiterentwickeln.
Für den Bereich des generischen Lernens ist es außerdem sinnvoll, sowohl einführend als auch in verschiedenen Phasen der weiteren Arbeit Aspekte einer gelungenen Interviewfrage, einer guten Präsentation und/oder Podcasts (für spezifische Adressaten und Kontexte) zu erarbeiten (ggf. auch an Beispielen aus dem Internet) und für das peer feedback gezielt zu nutzen.

5. Weitere Ideen und Anregungen
Zum Thema „Medien“ sind verschiedene weitere Beispiele vorstellbar, die unabhängig von spezifischen Lehrwerkbeispielen für verschiedene Altersgruppen (z.B. Jahrgangsstufe 7/8, Einführungsphase in die Oberstufe und Qualifikationsphase) genutzt werden können.

  • So können in den Jahrgangsstufen 7/8 Klassenumfragen („class surveys“) zu Medienverhalten von Peers mit Statistiken über Medienverhalten englischer oder amerikanischer Gleichaltriger oder auch verschiedener Altersgruppen verglichen und präsentiert werden (vgl. hierzu ausführlicher Haß/Kroschewski 2012).
  • Den Schülerinnen und Schülern können auch Webseiten zur Verfügung gestellt werden, mit deren Hilfe sie erfahrungsbasiert an authentischen (z.T. Quiz-ähnlichen) Befragungen, Tests etc. teilnehmen, ihre Ergebnisse auswerten, vergleichen und reflektieren. Mögliche Fragen mit Blick auf „media addiction“ wären z.B. „Are You Addicted to Social Media? Ever felt like your life online is richer than your real life? If so, you might be on the brink of an addiction!“, die z.B. unter folgendem Link auch individuell und eigenständig beantwortet werden können: https://www.quizony.com/are-you-addicted-to-social-media/index.html.

Die aktive Nutzung des digitalen Mediums hat für viele Schülerinnen und Schüler einen motivierenden Effekt. Sie stellt zugleich eine authentische Sprachverwendungssituation dar, bei der Leseverstehen und themenspezifische Fragestrukturen involviert sind, die als Modelle im Sinne eines kognitiven und sprachlichen Scaffolding verwendet werden können. Durch die individuelle Beantwortung und den Vergleich mit anderen („Enjoy and share“, „At the end of the quiz we will give you the result. You can share it with your friends“, ebd.) können der Grad der persönlichen und kritischen Reflexion über Medien und das eigene Nutzungsverhalten sowie das anderer und zugleich die aktive Sprachproduktion in der Fremdsprache erhöht werden.


 Arbeitsblatt_Mündlichkeit_Jgst. 7/8_Lehrende (DOCX, 41.37 KB)
 Arbeitsblatt_Mündlichkeit_Jgst. 7/8_Schüler/innen (DOCX, 35.46 KB)

1. Kompetenzziele, Inhalte und Thema
In der Oberstufe werden medienkritische Aspekte weiter vertieft (u.a. „cyberbullying“, verschiedene Positionen zu „(social) media addiction“, „gadget ownership“, „media influence“, „social media“, „big data“ etc.). Auf diese Weise entwickelt sich sowohl die inhaltlich-konzeptionelle Arbeit als auch die fremdsprachliche Formulierungs-, Artikulations- und Diskursfähigkeit (mit einer eigenen begründeten Positionierung unter Einbeziehung gesellschafts-kritischer Aspekte) über die Jahrgangsstufen hinweg kumulativ.
Hierbei können auch Fragen zu diversen digitalen Formaten und Genres, zu weiteren Möglichkeiten für (Unterrichts-)Projekte sowie zu „chances and challenges“ diskutiert werden.

2. Thematischer Einstieg und sprachliches Scaffolding: Rezeption und Diskussion digitaler Texte
Eine geeignete Ausgangsfrage ist z.B. die folgende: „How much is ‘too much time’ on social media?“, die Sophia Smith Galer auf der BBC Internetseite am 18. Januar 2018 stellte (http://www.bbc.com/future/story/20180118-how-much-is-too-much-time-on-social-media). Das einführende Video kann als motivierender Einstieg und Input-Scaffolding verwendet werden. Hier lesen die Schülerinnen und Schüler verschiedene Texte und Fragen, die auf einem Smartphone geschrieben werden.

If you spend more than two hours on #social networking sites a day, research suggests that you are more likely to report symptoms of anxiety and depression.
Some experts are also suggesting that some users could even be addicted.
Do any of these sentences sound like you?

Verschiedene Erfahrungen werden in Form von text messages präsentiert, z.B. „I feel an urge to use it more and more“, die von Lernenden als Modelltexte für eigene Formulierungen genutzt und sowohl inhaltlich als auch sprachlich fokussiert werden können. Gleiches gilt für Expertenmeinungen, die im Folgenden von zwei Psychologen gesprochen präsentiert werden und so auch interessante Beispiele für Mündlichkeit (mit Elementen einer verschriftlichten Mündlichkeit durch subtitles im Internetvideoclip) darstellen:

Psychologe Dr Charlie Tyack:
If we have a device on at night, we know that it is almost impossible to resist to engage with that device. And once people start engaging with that device, it impacts on their sleep. So they tend to sleep less. They tend to take a bit longer to go to sleep. Especially if you’re young and learning, it impacts on our ability to learn. And it can make our moods lower as well if we are deprived of sleep.

Dr Jon Goldin:
If you find yourself spending excessive amounts of time online, like many hours a day, and you find that your friendships are largely virtual, really virtual friendships rather than day-to-day contact, face-to-face contact with people, then I think that’s somewhat concerning and perhaps you need to try and modify what you’re doing, I mean, virtual friendships can be very useful and supportive but I don’t think they should be to the exclusion of real world relationships.

Auch Grafiken aus digitalen Texten können als Gesprächsanlässe und für die Konzeptualisierungs- und Formulierungsarbeit sowie für die spätere Präsentation genutzt werden.
Auf zahlreichen Webseiten finden Schülerinnen und Schüler zudem Textpassagen wie die folgende, die sie sowohl inhaltlich als auch sprachlich („useful phrases“ etc.) eigenständig nutzen können.

Over a third (40%) of the 554 people who voted thought that more than two or three hours was too much, but we know that most people spend at least two hours social networking and messaging every day. The majority of internet users do not have pathological relationships with social media, which surely means that two or three hours probably isn’t too much at all. We know that over a third of UK 15-year-olds use the internet for six or more hours a day, with much of that time dedicated to social networking sites. Despite their heavy consumption, such heavy use does not mean these young people are mentally unwell. Time spent online is only one factor. There are clearly other things to consider. (ebd.)

Eine graphische Darstellung, die den Zusammenhang zwischen psychischem Wohlbefinden und Mediennutzung darstellt (vgl. ebd.), kann ebenfalls in sinnvoller Weise einbezogen werden. Sie bietet visuell Anregungen zur Konzeptualisierung und im erläuternden Text, der sie einleitet, auch sprachliche Formulierungsangebote, die Schülerinnen und Schüler als Scaffolding nutzen können.

One 2017 study found that the relationship between digital screen time and mental well-being works in a sort of upside-down u-curve. They call it the Goldilocks Hypothesis: increasing doses of time on your smartphone or your computer is actually positively associated with well-being, but only to a point. Then, the dose is associated with lower levels of well-being, as the graph below shows.

In Kombination mit weiteren digitalen Texten (Videos von Präsentationen, Expertenmeinungen, Diskussionen, Interviews etc.) werden verschiedene Formen des monologischen und dialogischen Sprechens als Modelltexte rezipiert und reflektiert. Als Outcome bzw. Lernerprodukt ist nicht nur eine Präsentation vor der Klasse möglich, sondern auch ein Podcast oder eine Debatte mit den jeweiligen generischen Charakteristika, die auch mit Blick auf sprachliche Anforderungen zu reflektieren sind.

Zum Weiterlesen:

  • Barucki, Heidi/Bliesener, Ulrich/Börner, Otfried et al. (2015): Der Lernstand im Englischunterricht am Ende von Klasse 4: Ergebnisse der BIG-Studie. München: Domino. http://www.stiftung-lernen.de/btk/pdf/big_studie_2015_lernstand_englischunterricht_klasse_4.pdf (29.03.2018)
  • Hallet, Wolfgang (2014): Beyond Speaking: Neue Mündlichkeiten. In: Eva Burwitz-Melzer/Frank G. Königs/Claudia Riemer (Hrsg.): Perspektiven der Mündlichkeit. Tübingen: Narr. S. 69–78.
  • Haß, Frank/Kroschewski, Annette (2012): The Role of Media in People’s Lives: Eine Kompetenzaufgabe mit Evaluationsaufgabe für Klasse 7/8. In: Wolfgang Hallet/Ulrich Krämer (Hrsg.): Kompetenzaufgaben im Englischunterricht: Grundlagen und Unterrichtsbeispiele. Seelze: Klett-Kallmeyer, S. 126–134.


 Arbeitsblatt_Mündlichkeit_Oberstufe_Lehrende (DOCX, 40.17 KB)
 Arbeitsblatt_Mündlichkeit_Oberstufe_Schüler/innen (DOCX, 33.42 KB)